Анатомо физиологический задаток это: Задатки (Рапацевич, 2006) | Понятия и категории

Задатки — это… Что такое Задатки?

задатки — врожденные анатомо физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. З. неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны. Вместе с тем… …   Большая психологическая энциклопедия

Задатки — Задатки  анатомо физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки  врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на… …   Википедия

задатки — см. склонность Словарь синонимов русского языка. Практический справочник. М.: Русский язык. З. Е. Александрова. 2011. задатки сущ., кол во синонимов: 1 • …   Словарь синонимов

Задатки — анатомо физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. В качестве таких задатков принято выделять: 1. Типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных… …   Психологический словарь

ЗАДАТКИ — ЗАДАТКИ, ов. Зачатки каких н. способностей, качеств. Хорошие з. Плохие з. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 …   Толковый словарь Ожегова

ЗАДАТКИ — см. Диспозиция. Философский энциклопедический словарь. 2010 …   Философская энциклопедия

ЗАДАТКИ — англ. disposition; нем. Anlagen. Врожденные анатомо физиологичес кие особенности организма, гл. обр., его нервной системы и органов чувств, являющиеся органическими предпосылками развития способностей индивида, для чего необходима деятельность… …   Энциклопедия социологии

ЗАДАТКИ — ЗАДАТКИ. Предпосылки к развитию способностей. Могут быть врожденными или приобретенными в течение жизни …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ЗАДАТКИ — природные предпосылки способностей; врожденные анатомо физиологические особенности нервной сметены и мозга, составляющие природную основу развития способностей. Нет точных сведений, в чем именно они состоят: то ли это – некоторые свойства системы …   Евразийская мудрость от А до Я. Толковый словарь

задатки — • талант, дар, дарование, одаренность, талантливость, даровитость, способности, задатки Стр. 1145 Стр. 1146 Стр. 1147 Стр. 1148 Стр. 1149 Стр. 1150 …   Новый объяснительный словарь синонимов русского языка

ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ — Красная Звезда

Без соответствующих задатков хорошие способности развить невозможно, но задатки – это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности.

О чём это свидетельствует? Это свидетельствует о том, что врождённые анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющее индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей даны человеку от рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Способности же, приобретаются в результате обучения. Чтобы иметь задатки, ребёнку не нужно прилагать со своей стороны никаких усилий. Способности же, без активного тренировочного воздействия в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

Питерский хоккей в этом плане весьма показательный образ. Я думаю, что никто не скажет, что он не имел в своём активе ребят с хорошими задатками стать способными хоккеистами. Но всегда чего-то немного не хватало, казалось бы какой-то малости, одного штриха, чтобы «дроздецкие, сушинские, соколовы и барабановы» встали на поток. Чего же? Вот вопрос, на который очень бы хотелось найти ответ.

Способность, как известно, образование динамическое. Её формирование и развитие происходит поэтапно в процессе определенным образом выстроенного тренировочного процесса, включающего в себя планомерное и гармоничное развитие всех необходимых физических и психологических качеств спортсмена. Важным моментом в развитии способностей является их комплексность (т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей). Поэтому крайне важно, чтобы для их развития были соблюдены все предпосылки, а именно: методическое, техническое и технологическое обеспечение, квалифицированный наставник и коллектив единомышленников. Именно этим должен руководствоваться родитель, при выборе клуба для развития своего ребёнка. Ни громкое имя, ни красивый логотип, ни бравада лозунгов, ничего не должно сбивать с толку. Всё, что когда-то было или скоро будет — не в счёт. Квалификация, программа, база — здесь и сейчас, ибо никто не подарит вам второго шанса!

#ICEREDSTAR

Рубрика: Статьи

Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение

«От сладкой музыки всегда мне грустно.

Тот, у кого нет музыки в душе, Кого не тронут сладкие созвучья, Способен на грабеж, измену, хитрость; Темны, как ночь, души его движенья.

В. Шекспир»

Будущее наших детей, гармоническое их развитие и формирование их способностей осуществляется в наше время. Задача настоящей статьи — дать теоретический анализ проблемы способностей и привлечь внимание к практической стороне ее решения в процессе обучения и воспитания, показать некоторые возможности всестороннего развития детей.

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения оказывается зависимой от условий жизни, наличия способностей и умений. Практическая деятельность постепенно выявила наиболее искусных индивидов, проявивших себя в разных видах деятельности: одни из них постоянно обрабатывали землю, другие занимались скотоводством, третьи — постройкой жилищ, четвертые — различными ремеслами и т. д. Таким образом, возникновение понятия о способностях с самого начала было связано с разделением труда и с определенным видом трудовой деятельности, что закрепилось и в их названии: до сих пор, когда хотят определить конкретные способности, их называют музыкальными, литературными, математическими и т. д. Связь способностей и труда прослеживается не только в названии, но и в их содержании и детерминированности — музыкальные способности обнаруживаются и формируются только в музыкальной деятельности, как бы примитивна она ни была: в пении, попытках подбирания мелодий на инструменте. Только в ней они могут проявляться и развиваться. То же самое можно наблюдать и с проявлением других способностей.

Разумеется, в первобытном обществе и позднее, чтобы удовлетворить жизненные потребности, человек еще долго вынужден был заниматься различными видами деятельности. Но к одному какому-то виду или нескольким из них он приспосабливался лучше, а затем они становились его профессией. Постепенно, с развитием производства, количество видов человеческой деятельности необычайно разрослось. Это привело к дальнейшей дифференциации людей по способностям. Разделение труда, вызвавшее возникновение проблемы способностей, обусловило ее социальное и личностное содержание: с одной стороны, обеспечило удовлетворение потребностей общества в необходимых продуктах, а с другой — создало необходимые условия для проявления и развития способностей человека. Дальнейшее увеличение видов трудовой деятельности привело к существенным изменениям в социальной структуре личности: человек становился все более зависимым от общества как в социальном, так и в материальном, производственном и духовном отношениях.

С развитием государства возникла необходимость в целенаправленном воспитании подрастающих поколений, отвечающем социальным потребностям общества и подготовке их к будущей трудовой деятельности. Классовое расслоение общества предопределило и направленность этого воспитания. Так, в эпоху рабовладельческого строя у детей господствующего класса воспитывали презрительное отношение к физическому труду, который считался уделом рабов. Детям рабовладельческой элиты в наиболее развитом античном государстве — Афинах (V в. до н. э.) старались обеспечить достойное их положения гармоническое развитие.

Классовый характер феодального общества был причиной такого же разобщения обучения и трудового воспитания, оно исключало и гармоническое развитие личности. В начальных монастырских школах, а затем в приходских школах обучали латыни, церковному пению и простейшему счету. В школах повышенного типа, готовивших высшее духовенство, кроме богословия изучались так называемые «семь свободных искусств»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Духовенство также презирало физический труд. Поэтому такое образование не готовило к труду. В редких случаях оно могло содействовать развитию только односторонних способностей к философии, астрономии, математике.

В XII — XIII веках в городах появились цеховые школы для детей ремесленников, в которых осуществлялось трудовое воспитание. Элементарное обучение счету, письму и чтению мало способствовало умственному развитию и еще меньше — гармоническому воспитанию человека. Идея всестороннего развития личности была впервые провозглашена родоначальником утопического социализма Томасом Мором (1478 — 1535). Он требовал, чтобы обучение подрастающего поколения объединялось с самообразованием, приобщением к науке и подготовкой к предстоящей трудовой деятельности.

Переход к частной собственности на средства производства привел к классовой дифференциации общества, в процессе которой произошло разграничение умственного и физического труда и закрепление их за антагонистическими классами. Капиталистический способ производства, используя «техническое подчинение рабочего», подавляет его способности, а почти постоянная безработица лишает человека свободы выбора профессии. Все более ограниченное приложение потенциальных сил человека, концентрирующееся на одном виде деятельности, приводит к одностороннему и неполноценному развитию личности. Классики марксизма-ленинизма указывали, что «… общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применять свои всесторонне развитые способности».

Научно-техническая революция в наше время со всей остротой поставила вопрос о всестороннем развитии и политехническом образовании подрастающего поколения. Так, скачок в техническом перевооружении промышленности, медицины и других областей, обусловленный НТР, привел к возникновению новых отраслей знаний и профессий, не известных ранее: программиста ЭВМ, оператора станков с программным управлением и автоматических линий, врача-инженера, обеспечивающего работу приборов «искусственное сердце», «искусственная почка», «искусственное легкое». Труд этих людей основан на синтезе естественнонаучных и технических знаний. Наиболее перспективные и плодотворные исследования осуществляются на стыке двух или нескольких наук. Они требуют глубокого изучения ряда областей знаний, которые также связаны с развитием многосторонних способностей.

Однако несмотря на то, что уже теперь нередко встречаются лица, не только овладевшие смежными профессиями, но участвующие в художественной самодеятельности или увлекающиеся спортом, живописью или поэзией, проблема всестороннего развития способностей еще далеко не решена.

Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей — музыкальных (Б. Теплов), литературных (В. Ягункова), математических (В. Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В. Гете и М.Ломоносова, А. Бородина, М. Чюрлениса и Ч. Сноу не подвергалась специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталась до сих пор необъяснимым явлением.

Естественно может возникнуть вопрос: всем ли доступны занятия музыкой? Поставим этот вопрос шире: что в способностях является результатом действия наследственных или врожденных (образовавшихся во внутриутробный период жизни) факторов и что приобретено прижизненно, под влиянием среды, обучения, воспитания. От правильного теоретического подхода к этому вопросу зависит и возможность его практического решения. Если признать, что способности обязаны своим происхождением только наследственному или врожденному фактору, то задачей психологии будет нахождение путей выявления способных и талантливых, а задачей педагогики — разработка эффективных методов овладения необходимыми знаниями и умениями для скорейшей и успешной профессионализации наиболее пригодных. Такой концепции — о наследственном и неизменном характере способностей — придерживаются американская и западноевропейская психологическая наука, на них опираются и педагогические системы обучения. Так, в США после отбора одаренных детей с помощью сложной системы тестов их объединяют в группы и интенсивно обучают по специальной программе, приспособленной к овладению тем или иным видом научной или практической деятельности. Применяют и другие формы: способным детям разрешают переход через класс или обучение в различных классах по тем предметам, по которым они показывают высокую успеваемость. Основной принцип — выявление способных детей и ускоренное их обучение.

Сторонниками врожденного характера музыкальных способностей являются зарубежные психологи в области одаренности Г. Ревеш и К. Си-шор, хотя подход к исследованию структуры одаренности у них разный. Так, Ревеш пишет, что искусство и наука доступны только тем, кто «избран» для этого, кто имеет «особое» «врожденное» предрасположение, которое не всем свойственно. Нетрудно убедиться, что такая точка зрения, выраженная от имени науки, может быть использована в классовых или расистских целях. Так было в прошлом, так происходит и теперь на Западе, где государственные системы обучения построены с отюрой на теорию врожденной одаренности. Причем, подвергая детей заведомо тенденциозному тестовому отбору, эти системы призваны убедить людей в том, что одаренность свойственна только привилегированным классам общества. Об этом пишут ученые ФРГ К. Мюллер и А. Хут. В так называемом «балансе способностей молодежи», разработанном Хутом, говорится, что 3 % молодежи является слабоумной; 30 %, могут выполнять только несложные операции, 27 % — стать рабочими узкого профиля, 25 % — квалифицированными рабочими широкого профиля; 10 % могут окончить техникум, а 5 % — заниматься в высших учебных заведениях. Английские ученые Дж. Бередей и Дж. Лоурайс распространили теорию врожденных способностей на целые народы, придав ей видимость социальной и национальной обусловленности. По мнению этих ученых, в развитии мировой цивилизации роль различных народов определяется количеством гениев; талантливые люди показывают миру достоинства той группы общества, к которой они принадлежат.

Классовая тенденция, призывающая к дискриминационной системе обучения, выражена наиболее цинично американским специалистом по вопросам труда Дж. Поундом; он считает, что образование и высокий уровень умственного развития относятся к отрицательным качествам рабочего, так как делают его «недовольным и строптивым».

В разное время концепции о врожденном характере способностей противопоставлялась другая точка зрения: все способны, неспособность — исключительно редкое явление, все зависит от условий жизни, обучения и воспитания. Такая точка зрения выражалась в XIX веке музыкальным теоретиком А, Б. Марксом, такого же мнения придерживался С. Надель в 20-х годах нашего столетия. Близко к ним мнение Ф. Брентано, который считал, что у всех людей есть предрасположение к музыкальности, задача же воспитания — дать музыкальное образование, включающее определенные умения.

Несмотря на неточность и односторонность этих концепций, они более прогрессивны, чем теории врожденной одаренности. Но слабость их в том, что они не подтверждаются повседневной практикой: на каждом шагу мы убеждаемся в том, что среди людей имеется огромное различие по способностям. Есть музыкально одаренные и очень способные, есть малоспособные и неспособные. Каждый человек к чему-то и в какой-то мере способен. Уравнивать всех по способностям равносильно отказу от проблемы способностей: раз все способны, то и проблемы, собственно, не существует. На самом деле это сложная и актуальная проблема, требующая глубокого изучения.

Мы привели крайние взгляды на происхождение способностей, в которых доказывается приоритет наследственных факторов или социальных, включающих обучение и воспитание. Они противопоставляются друг другу, и в их гиперболизации заключается главный недостаток этих теорий. Но наследственность и среда — это разные категории в естественнонаучном и гносеологическом плане. Наука доказывает, что среда не противопоставляется наследственности, а «запрограммирована» в биологической структуре всего живого. Каждый организм рождается в определенных экологических условиях, с наилучшей приспособленностью для жизни в ней. Советский ученый А, М. Вейн на основании большого экспериментального материала показывает, что природные ритмы — годовые (смена времен года), месячные (главным образом, лунные) и особенно суточные — как бы вписаны в жизнедеятельность животных и человека.

Единство биологического и социального в человеке убедительно подтверждается на многих примерах. Так, трагические случаи, описанные французской исследовательницей Р. Заззо, когда маленькие дети росли среди животных, убедительно показали, что основные человеческие свойства у них не проявились, а умственное развитие остановилось на уровне 2-летних детей. Оказавшись снова среди людей, они еще долго передвигались на четвереньках, за длительный срок с трудом могли усвоить несколько слов, так и не научились есть с помощью рук. Вывод из этих трагических экспериментов, поставленных природой, суров: несмотря на свойственные человеку видовые предпосылки к прямохождению, еде с помощью рук и развитию мышления, эти присущие всем людям свойства, которые не могут быть даже причислены к способностям, осваиваются только в человеческом обществе, в определенной социальной среде. Видовым, генетическим путем человеку передаются только предпосылки к речи, прямохождению, мышлению. Всему этому ребенок должен научиться. И делает он это прижизненно, в процессе усвоения социального опыта многих поколений. Поэтому глубоко прав французский ученый А. Пьерон, заявивший, что «ребенок, родившись, является только кандидатом в люди».

…Наша наука исходит из концепции о диалектическом единстве природного и приобретенного в способностях, подчеркивая при этом решающее значение активной деятельности индивида для их взаимодействия. На ранних стадиях эта активность может проявляться в виде влечения или склонности к какому-либо виду деятельности; Важно то, что именно в деятельности впервые проявляются, а затем и формируются в способности бесчисленные сочетания наследственных и приобретенных особенностей, а самые разнообразные варианты условий и задач деятельности дают необозримый простор для формирования различных способностей и, тем самым, овладения различными видами деятельности.

Что же является субстратом способностей? Ведь если способности, например музыкальные, формируются прижизненно, то что-то изначальное должно быть заложено в структуре человеческого мозга. В конце 30-х — начале 40-х годов советские психологи выдвинули понятие о задатках, под которыми понимались анатомо-физиологические особенности нервной системы и мозга (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн). Им при давалось решающее значение в формировании способностей. «Можно считать безнадежным или почти безнадежным делом воспитать у человека такую способность, задатки для которой у него отсутствуют», — писал Теплов. До сих пор в большинстве научных работ на задатки ссылаются как на исходный субстрат развития человеческих способностей. Иногда делается уточнение: специальные, например музыкальные или художественные, способности связываются с особым строением слухового или зрительного органа. Однако несмотря на значительное развитие генетики, нейрофизиологии и других специальных наук, исследующих мозг на различных уровнях (молекулярном, клеточном, структурном), не удалось обнаружить локальные участки, относящиеся к той или иной способности или психическому свойству. Создается парадоксальная ситуация: на задаток опираются для объяснения происхождения способностей, но он оказывается не получившей подтверждения словесной конструкцией. Уточним: наша критика направлена против анатомо-физиологического понимания задатка, которое не получило объективного научного подтверждения. Но она не отвергает психологического понятия задатков: под ними понимаются врожденные или прижизненно приобретенные свойства личности, которые облегчают овладение какой-либо деятельностью и позволяют ее осуществлять на высоком качественном уровне.

Можно отметить повышенную эмоциональную отзывчивость на музыку, которая образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними — музыкального слуха и чувства ритма. В таком же роде можно говорить об особенностях цветоразличения, чувстве формы и зрительной памяти (которые выражаются в острой эмоциональной реакции на картины природы и человеческий облик), формирующих в дальнейшем специфический вид наглядного образного мышления. Эти свойства можно считать психологическими предпосылками к художественным способностям живописца и скульптора. Такого же рода предпосылками для развития поэтических способностей является острое переживание выразительности речи, которая помимо своего смыслового значения воздействует также своим звучанием и ритмом. Таким образом, предпосылками формирования способностей в психологическом смысле действительно являются некоторые особые психические свойства. В процессе музыкальной, изобразительной или поэтической деятельности они формируют устойчивую склонность к музыке или живописи, а затем включаются в качестве основного звена в сложную функциональную систему, являющуюся мозговым субстратом этих способностей.

Формирование функциональной системы в процессе деятельности показывает ее прижизненный характер. В. М. Бехтерев заметил, что у неграмотного человека не может быть врожденного центра письма, поскольку такой функциональный центр образуется только в процессе овладения грамотой. Понимание функциональной системы как прижизненно формирующегося субстрата способностей разделяется современной психологией и неврологией (П. К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).

Что собой представляет функциональная мозговая система? Все, что воздействует на человека с момента рождения, усваивается и перерабатывается мозгом. Он включает корковую и подкорковую области, которые объединяют организм в единую динамическую систему и осуществляют тонкое регулирование входящих в нее подсистем: сосудистой, лимфатической, эндокринной, двигательной и т. д. Мозг осуществляет тесную связь и слаженную работу всех подсистем, обеспечивает функционирование организма как целого и тем самым — продуктивную деятельность личности. В процессе овладения какой-либо деятельностью в коре головного мозга формируются динамические функциональные системы, управляющие этой деятельностью, накапливающие необходимые знания и опыт. В отличие от понятия анатомо-физиологического задатка как органического, следовательно, наследственного или врожденного, функциональная система является результатом сложного динамического взаимодействия многих участков мозга, расположенных на различных уровнях нервной системы, которая может включать различные сочетания входящих в нее звеньев. Причем, как указывает Н. А, Бернштейн, в функциональной системе, когда она уже сформировалась, постоянными компонентами для данного действия остаются начальное (задача) и конечное (результат) звенья. Промежуточные звенья, осуществляющие управление действием, могут располагаться в различных сочетаниях. Таким образом, с точки зрения современной психологии, высшие психические функции человека представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы. Они социальны по происхождению и опосредованы внешними воздействиями, а по способу функционирования сознательны и произвольны (А.Р.Лурия). Но у каждого эти процессы сугубо индивидуальны.

Что же является природным в музыкальных способностях и что приобретенным? Бесспорно, что способность к анализу специфических звуковых сигналов — речевых и музыкальных — является природной, передающейся по наследству. Это биологическая система сугубо человеческого видового опыта, закрепленного в процессе эволюции. Но степень звукоразличения, острота дифференцирования приобретается прижизненно. Превращение звуковых (речевых или музыкальных) сигналов в содержательную, смысловую или эстетическую информацию происходит в результате обучения и воспитания, приобретения речевого или музыкального опыта в определенной социальной среде, в условиях определенной музыкальной культуры. Способностью преобразовывать звуковой поток в содержательную информацию человек существенно отличается от животных, для которых звуки любого языка или любой мелодии остаются только раздражителями. Таким образом, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального.

Как же формируются музыкальные способности? Почему все же есть музыкально малоспособные и неспособные? Много тысячелетий тому назад, пишет Ф. Энгельс, у наших обезьяноподобных предков появилась необходимость что-то сказать друг другу. Это привело к постепенному, но неуклонному преобразованию гортани для более развитой модуляции. Постепенное развитие речи шло одновременно с соответствующим усовершенствованием органа слуха. Постепенно анатомо-физиологические предпосылки к восприятию и воспроизведению речи стали устойчивыми признаками вида, непрерывно развиваясь, они закрепились у человека и начали передаваться из поколения в поколение. Причем в тех языках, где изменение высоты звука выполняет смыслоразличительную функцию, как это имеет место в тональных языках у некоторых азиатских и африканских народностей, там у всех рано развивается хороший звуковысотный слух. Об этом убедительно свидетельствуют эксперименты А.Н.Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер с вьетнамскими студентами. Европейские же языки в основном тембровые. Это, по-видимому, является одной из причин того, что в какой-то период овладения речью тембровый слух подавляет звуковысотный, и музыкальное развитие затормаживается или надолго останавливается.

Наблюдения за музыкально одаренными детьми показывают, что многократное подражание различным звукам, постоянное слушание музыки и частое пение тренируют их голос и слух. Это и является первичной формой приобретенного, которую отмечал Б. М. Тегшов, подчеркивая, что «даже и самые способные дети научаются воспроизводить голосом мелодию, соблюдать точность интонации, правильно передавать ритм музыки, но процесс этого научения происходит у них в столь раннем возрасте, так быстро и легко, в большинстве случаев в процессе игры, что ускользает от внимания родителей и педагогов».

Процесс формирования музыкальных способностей можно представить в следующем виде: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (конечно, в примитивной, неумелой форме в виде прелюдирований, импровизаций), которые перерастают в устойчивую потребность в занятиях музыкой. При этом диалектическая связь между способностью и деятельностью выражается в том, что в отдельные моменты и в разных ситуациях первичным по отношению к деятельности является склонность к музыке и проявление определенных природных свойств или их комплексов; в других ситуациях деятельность выступает основной формой и главной причиной формирования способностей.

Как указывалось ранее, склонность есть «эмоционально-волевое отношение к деятельности». Применительно к музыкальным способностям музыкальность выражается в отношении — переживании музыки как содержательного целого гой или иной значимости, той или иной глубины и силы воздействия. Это отношение имеет различные градации, которые, отражают уровень музыкальности и музыкальной одаренности в целом: склонность, интерес, влечение, вырастающее в потребность постоянного общения с музыкой или систематического занятия ею. Далее — это устойчивое увлечение музыкой, переходящее в страсть. Но подчеркнем: ареной формирования музыкальных способностей и творческого их проявления является практическая музыкальная деятельность, труд. Тем самым музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные способности — как потенциал личности, теснейшим образом взаимодействующие друг с другом.

На основании работ Тершова, ряда других исследований и педагогических наблюдений можно выделить три основных уровня музыкальной одаренности: 1. Высшие музыкальные способности, которые проявляются очень рано в виде склонностей и требуют минимальных педагогических усилий или участия взрослых для развития элементарных способностей, например, повторения мелодии, следования за музыкальным ритмом звучащей музыки или его воспроизведения. 2. Хорошие и удовлетворительные музыкальные способности, которые начинают интенсивно развиваться главным образом в процессе обучения: их проявление может быть самостоятельным или связано с инициативой взрослых. 3. Неудовлетворительные способности, которые развиваются затрудненно или достигают невысокого уровня даже в результате педагогического воздействия. И все же музыкальные способности, как и любые другие, динамичны по природе. В некоторых случаях они могут и деградировать. Так, при наличии призвания и благоприятных результатов деятельности, казалось бы, нет причин для угасания склонностей и потребностей в музыкальной деятельности. Однако если большинство биографий выдающихся композиторов подтверждают это правило, то примеры М, А. Бадакирева и Дж. Россини, прекративших на склоне лет творческую музыкальную деятельность, являются поразительным исключением. В то же время сила призвания как признак мощи дарования, например, М.Ломоносова, Т. Шевченко, М. Горького, Л. Бетховена, Н. Паганини. Ф. Шуберта, преодолевавших неблагоприятные условия, боровшихся с жизненными трудностями и сумевших их победить, убеждает в значении сложного сочетания способностей с личностными качествами и чертами характера, в первую очередь — волей, настойчивостью, целеустремленностью, для формирования одаренности.

Одним из результатов научно-технической революции является растущее понимание значения музыки и других видов искусства в повышении творческого потенциала человека, большой роли искусства в воспитании подрастающего поколения. Давно признано, что точные науки — математика, физика, биология, астрономия и другие — формируют познавательные способности и развивают мышление школьника, а искусство, и в первую очередь музыка, формирует чувства и нравственные качества будущего гражданина. Мир музыки — эмоциональная сфера психики человека. Сила ее в непосредственном пробуждении таких чувств, которые составляют субъективную и интимную сторону личности и ее переживаний. Самые гуманные чувства — сочувствие в горе, переживание печали, торжества победы, светлой радости — музыка вызывает легко и непосредственно своим звучанием и тем самым эмоционально воспитывает человека, подготавливая его к реальным переживаниям. «Страдание, понимаемое в человеческом смысле, — писал К. Маркс, — есть один из способов, каким человек воспринимает свое «я»». Точные науки и искусство, физика и музыка не противоположны, а дополняют друг друга в системе воспитания целостной личности, так как выражают необходимые и взаимосвязанные стороны рационального и эмоционального в человеке и в любой его деятельности.

Особое значение имеет музыка в детском и юношеском возрасте, когда формируется личность. Если в общей педагогике отчетливо разграничиваются обучение и воспитание, то в эстетической и художественной области такое разделение немыслимо, эстетическое воспитание и художественное обучение слиты, их разделение уничтожает смысл эстетического, обедняет личность и снижает эффект обучения. Занятия музыкой и рисованием, интерес к поэзии и театру необходимы для эмоционального и нравственного воспитания, без которого школьное образование к воспитание будет односторонним и неполноценным, что может отрицательно сказаться в последующей жизни человека.

Мы имели возможность длительное время наблюдать детей, одновременно обучающихся в двух школах — общеобразовательной и музыкальной. Начиная с 1967 года в Городской детской музыкальной школе Ленинграда учащимся выдавался «Дневник интересов», в котором они записывали внешкольные занятия, увлечения, пожелания относительно программы заседаний клуба юных музыкантов при школе.

На обратной стороне обложки напечатано обращение:

«Дорогой юный друг! Ты учишься в музыкальной школе. Мы, педагоги, знаем, что научиться хорошо играть — это не просто, не легко… Нужны: большая любовь к музыке, прилежание, серьезная ежедневная работа. Музыка должна приносить радость, воспитывать прекрасные душевные качества Но для этого ты должен стать духовно богатым человеком, тебе надо многим интересоваться, много знать в разных областях искусства. Мы хотим, чтобы ты не только умел сыграть музыкальное произведение, но и побеседовать с твоими товарищами, открыть им красоту искусства Может быть, они попросят тебя аккомпанировать, прочесть с листа, подобрать песню по слуху. Всему этому тебя будут учить Но и ты сам можешь внести много полезного в наше общее дело. Мы просим, чтобы на классных собраниях и в музыкальном клубе ты рассказывал обо всем интересном, то увидел, услышал, придумал, прочитал Твои замечания, предложения, твоя фантазия очень для нас ценны — Мы вручаем тебе этот дневник Записывай в него впечатления и события твоей жизни, все, что тебя волнует, радует, удивляет».

Дневник состоит из 10 страничек: 1. Что я подобрал по слуху. 2. Какие музыкальные произведения я приготовил самостоятельно 3. Какое участие я принимал в классном собрании. 4. Что нового я узнал на собрании музыкального клуба. 5. Какие концерты, спектакли, оперы я слушал, смотрел по телевидению, что мне понравилось. 6. Какие книги я читал о музыкантах, художниках, театрах (в этом учебном году), что мне понравилось. 7. Что интересного я видел в музеях. 8. Что я играл в общеобразовательной школе (пионерском лагере), о чем рассказывал. 9. В каких кружках принимаю участие, чем увлекаюсь? (литературном, Шахматном, техническом и т. д). 10. Мои предложения. Я хочу, чтобы на следующем классном собрании, музыкальном клубе, конкурсе.

На последней странице обножки — стихотворение Н. Грудининой:

Музыка — лукавая работа

Чтобы людям сердце взволновать.

Мало пьесу выучить по нотам,

Надо научиться колдовать.

Надо понимать язык снежинок,

Записать, о чем поет капель.

Или вдруг на крыльях журавлиных

Полететь за тридевять земель.

Надо превращаться в медвежонка,

На сосну карабкаться, ворча,

Или трепетать травинкой тонкой

У лесного чистого ручья.

Тот, кто это знает и умеет,

Тот приносит счастье в каждый дом,

Постарайся сделаться скорее

Добрым музыкантом-колдуном!

Приведем несколько записей детей. Обратим внимание на разносторонность интересов, на то, как много они успевают сделать во внешкольное время помимо занятий в двух школах!

Ученица 4-го кл. Лена П. Сезон 1967/68 г. «Я была с папой на концертах пианистов И. Комарова и С. Нейгауза. Слушала ансамбль скрипачей Большого театра… Смотрела с подругой балеты «Щелкунчик», «Горянка», оперу «Волшебник Изумрудного города»… Ходила в музей-квартиру А. С. Пушкина и Русский музей, прочла книгу о композиторе М. И. Глинке.» Такая направленность в проведении досуга — заслуга педагогов ДМШ, которые проводят большую работу по внешкольному воспитанию учащихся, и родителей, которые понимают значение эстетического воспитания и уделяют ему определенное время. У школьников возникает интерес к посещению концертов, оперных, балетных и драматических спектаклей, потребность знакомства с сокровищами музеев. Особое место в эстетическом воспитании детей занимают встречи в клубе юных музыкантов, где в занимательной форме они узнают о музыкальной жизни страны, знакомятся с музыкантами-исполнителями, композиторами, где сами принимают участие в играх, конкурсах, соревнованиях. Все это благотворно отражается на повышении интереса к музыке, пробуждении инициативы и проявлении разносторонних способностей. В школьном музыкальном клубе дети рисуют, сочиняют кроссворды и шарады, поют и пляшут.

Помимо выполнения заданий в двух школах Лена П. самостоятельно выучила «Вальс» из балета «Коппелия», «Танец маленьких лебедей» из балета «Лебединое озеро», «К Элизе» Бетховена. Выбор репертуара был обусловлен впечатлением от услышанного: Слушала по радио и на школьном концерте «К Элизе» Бетховена… мне очень понравилось и захотелось самой играть эту музыку»

Очень важна в психологическом и профессиональном отношении игра но слуху. Она свидетельствует о возникновении потребности в самостоятельном музицировании, о развитии музыкально-слуховых представлений — важнейшего компонента музыкальных способностей. Эта же ученица любит подбирать по слуху песни из кинофильмов.

Значительный интерес представляет влияние внешкольных мероприятий на развитие эстетического вкуса, способности дать оценку увиденному и услышанному. Приведем несколько записей. Ученица 4-го. кл. Наташа Ч. Сезон 1969/70 г.: «Я ходила на концерт пианиста Г. Соколова. Он уже лауреат Международного конкурса им. Чайковского и получил там I премию, хотя ему было 16 лет. Он играл Сонату ля мажор Шуберта, «Карнавал» Шумана и еще много музыки. Мне очень понравилось все, что он играл». Сезон 1972/73 г. (7-й кл.): «Недавно слушала пианиста Г. Соколова. Из его программы мне больше всего понравились танцы из балета «Петрушка» Стравинского, другие пьесы меньше, наверное потому, что я ждала такого же впечатления, как это было в первый раз».

Лена Л. (7-й кл.): «Смотрела спектакль «Что к чему». Весь спектакль мне понравился: и содержание, и игра актеров, и декорации… В Малом оперном театре смотрела «Ритм-балет», Все было как-то сухо сделано и неискренне игралось. Мне не понравилось».

Катя М. (8-й кл.). «Был в Русском музее… Особенно понравились картины Куинджи».

Важно отметить, что полученные знания и впечатления обогащают школьников, способствуют повышению их общественной активности; своим участием они вносят заметный вклад во внешкольные мероприятия в общеобразовательной школе. Лена П. играла своим сверстникам пьесу «В полях» Глиэра, песни «Город детства», «Голубые города», «Песню о Ленинграде»; читала стихотворения «Смерть пионерки», «Прощание с детством» и пушкинское «Зимнее утро». Володя Д. рассказал в классе биографию Й. Гайдна и сыграл его сонату. В проявлении активности детей можно различить многообразные положительно сплетающиеся влияния: разносторонние впечатления расширяют кругозор, а занятия в музыкальной школе придают интересам ребенка эстетическую направленность. Это, в свою очередь, обогащает личность, стимулирует потребность к получению новых впечатлений, знаний, которые развивают художественный вкус и предоставляют возможность проявить себя среди сверстников, завоевать их симпатию.

С удивлением педагоги ДМШ отмечали, что робкая и незаметная среди других учащихся Рая Г. (6-й кл.) организовала в пионерлагере «музыкальный лекторий», а считавшийся вялым Коля Н. стал активным организатором музыкального КВН в школе. Можно значительно умножить примеры подобного рода. У всех школьников мы обнаружили широкие интересы. Так, Таня Ц. посещает факультатив по математике, Володя Д. увлекается бальными и современными танцами, Светлана Ф. ходит- в Суворовское училище на занятия кружка разведчиков. С наивным удивлением пишет о себе Наташа Ч.: «Я почему-то начинаю увлекаться кроме музыки шахматами. Много раз выигрывала у папы. Мне даже кажется, что он мне специально поддается, но он только улыбается на это».

Все это свидетельствует о больших возможностях образовательного и воспитательного характера, которые заложены в детской психике (но, к сожалению, не всегда реализуются). Причем многие из известных нам детей не готовятся стать музыкантами-профессионалами. Некоторые избрали будущей профессией математику, биологию, химию, физику, и вместе с тем серьезно занимаются музыкой, которая, без сомнения, пройдет с ними через всю жизнь. Конечно, режим дня таких школьников весьма напряженный. Но деятельность детей весьма разнообразна, и это помогает не только успешно придерживаться режима, но и преодолевать физическую и нервную нагрузку. Каждый день приносит много нового, интересного, радостного. Дети приобщаются к искусству, им не чуждо увлечение спортом (плаванием, фигурным катанием, шахматами), коллекционированием марок и т. д. Характер увлечений исключает утомление и нервную перегрузку, которые испытывают дети, занятые бесцельным времяпрепровождением во дворе или дома, не умеющие использовать свободное время, что и порождает неудовлетворенность собой, угнетенное настроение. В результате иногда получается, что дети, обучающиеся только в общеобразовательной школе, вроде бы и загружены меньше, но устают больше, несмотря на то, что гораздо меньше успевают услышать, увидеть и узнать, чем их вдвое больше загруженные сверстники.

Проблема рациональной нагрузки детей, посещающих две школы, требует постоянного внимания и изучения. Многочисленные наблюдения показывают, что занимающиеся в двух школах, как правило, не обнаруживают нервно-психических признаков, свидетельствующих о переутомлении или перенапряжении. Это, разумеется, не исключает необходимости тщательного внимания к ним, создания таких условий, при которых музыкальные занятия явятся разрядкой, повышающей эмоциональный и, следовательно, общий тонус нервной системы.

Примеры детей, обучающихся в ДМШ, показывают, что музыка существенно влияет на улучшение успеваемости в общеобразовательной школе. Большинство учащихся имеет оценки «хорошо» и «отлично» в обеих школах. Таким образом, занятия музыкой — одна из форм гармонического воспитания детей, которая может быть расширена за счед включения в нее и других видов искусства.

Формирование музыкальных способностей, которое осуществляется в детских музыкальных школах, на практике подтверждает возможность всестороннего развития личности. К этому нужно добавить, что искусство способствует повышению восприимчивой и, развитию различных способностей, овладению разнообразными видами деятельности. Биографии выдающихся музыкантов — Ф. И. Шаляпина, Дж. Энеску, С. В. Рахманинова и многих других — показывают, что художественная одаренность сама по себе многогранна. Искусство объединяет художественно-эмоциональные и познавательно-интеллектуальные компоненты одаренности и тем самым расширяет возможность формирования специальных способностей.

Музыка по своей природе социальна, коммуникативна. Она предназначена для общения, раскрывая мысли, чувства, переживания композитора и исполнителя, она ищет сочувствия вовне, сила ее воздействия на слушателей заключается в том, что она выражает свойственные и им самим чувства. Композитор и исполнитель, воплощая в музыке радость и горе, хорошее настроение и печаль, делятся сокровенными переживаниями со слушателями, но достигают понимания только тогда, когда вызывают сопереживание. По сути, музыкальное искусство, в эстетическом понимании, это всегда коллективное сотворчество.

Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества

Изд. «Музыка». Л. 1981, с. 14-29.

Леонтьев А.Н. О ФОРМИРОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ

А.Н.Леонтьев

О ФОРМИРОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ¹

 

Необходимо с самого начала четко различать у че­ловека два ряда способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологи­ческие, а во-вторых, способности специфически челове­ческие, которые имеют общественно-историческое про­исхождение.

Под способностями первого рода я разумею такие способности, как способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т.п. Многие из этих способностей являются общими у человека и у высших животных. Хотя такого рода способности непосредственно связаны с врожденными задатками, они нетождественны задаткам.

По общепринятому определению, предложенному у нас Б.М.Тепловым, задатки-

это врожденные анатомо-физиологические особенности. Это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий тех или иных способностей, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки вообще не психологическая категория (Теплов, 1941).

Другое дело — способности, в том числе способности, названные мной природными. Это не сами задатки, а то, что формируется на их основе. Широко принятое опре­деление способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически, в са­мой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий.

В качестве примера естественных способностей выше приведена способность быстрого образования условных связей. Конечно, у каждого нормального человека, как и у животных, имеются необходимые для этого анатомо-физиологические условия. Хорошо, однако, известен следующий факт: у животных, которые имеют большой «лабораторный опыт», выработка искусственных услов­ных рефлексов и дифференцировок идет быстрее, чем у животных, не имеющих такого опыта. Значит, в ходе приобретения животными лабораторного опыта что-то изменяется в его возможностях, возникают какие-то внутренние изменения — животное приобретает способ­ность более успешного решения лабораторных задач (Леонтьев, Бобнева, 1953).

То же отмечается и в том случае, когда речь идет о врожденных типологических особенностях нервной системы. Они также могут выступать в развитии не вполне однозначно: достаточно сослаться на часто цитируемые факты, характеризующие животных, воспи­танных в обычных условиях, и животных с «тюремным воспитанием». Наконец, это положение остается спра­ведливым и в том случае, когда мы обращаемся к раз­витию сенсорных способностей. Разве принципиально не об этом же свидетельствуют даже такие грубые фак­ты, как например, полученные в известных старых опы­тах Бергера?

Итак, уже анализ простейших фактов указывает на необходимость сохранить и по отношению к природным способностям различие задатков и собственно способ­ностей.

От естественных способностей необходимо ясно отли­чать способности второго рода, которые я назвал спе­цифически человеческими. Таковы, например, способ­ности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п. Это приходится специально подчеркивать, потому что принципиальное своеобразие специфически человече­ских способностей все еще не выявлено достаточно.

В чем же состоит различие специфически человеческих способностей  и свойственных человеку естественных способностей с точки  зрения  их  происхождений и условий формирования?

Рассмотрим с этой стороны прежде всего способно­сти естественные, элементарные. Они формируются на основе врожденных задатков в ходе развития процес­сов деятельности, в том числе процессов изучения, даю­щих помимо образования связей, умений, навыков так­же определенный «формальный» результат, а именно изменение тех внутренних предпосылок или условий, от которых зависят дальнейшие возможности осуществления деятельности. Словом, их развитие идет в силу как бы «вовлеченности» задатков (или уже изменив­шихся в развитии внутренних условий) в деятельность и, как об этом говорится в тезисе доклада С.Л.Рубин­штейна, происходит по спирали (Рубинштейн, 1959).

Совершенно очевидно, что описанный процесс есть реальный процесс, характеризующий развитие способ­ностей человека; аналогичный процесс существует и у животных, у которых в ходе онтогенетического разви­тия также изменяются внутренние условия поведения.

Главный вопрос состоит, однако, в том, распростра­няется ли сказанное о развитии способностей на все способности человека, оно имеет применительно к чело­веку лишь ограниченное значение и не исчерпывает существенных особенностей природы в формировании специфических для человека способностей, т.е. таких, которые присущи исключительно человеку и которые, говоря о способностях человека, мы обычно имеем в виду.

Специфически человеческие способности имеют дру­гое происхождение, формируются существенно иначе, чем естественные способности, и, следовательно, имеют другую, как иногда говорят, детерминацию.

Сказанное необходимо вытекает из анализа процес­са общественно-исторического развития человеческих способностей.

Можно признать научно установленным, что с мо­мента появления человека современного типа процесс собственно морфогенеза останавливается. Это значит, что дальнейшее развитие человека происходит уже не в силу морфологического закрепления, действия от­бора и наследственной передачи медленно накапливаю­щихся в поколениях изменений его природы, т.е. его наследственности; что хотя действие законов биологической изменчивости и наследственности продолжается, однако эти законы перестают теперь обслуживать про­цесс исторического развития человечества и человека, ине они управляют им. Процесс развития с этого момента начинает управляться новыми законами — законами общественно-историческими, которые распространяются как на развитие общества, так и на развитие образующих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от предшествующего периода — периода становления человека, действие общественно-исторических законов уже не ограничено теперь успехами его морфологическогоразвития, и эти законы получают полный простор для своего проявления.

Это составляет пункт, который является узловым для всей проблемы и который должен быть уяснен до конца. Речь идет о следующей альтернативе: либо, в отличие от сказанного, принимается, что приобретения человека в процессе общественно-исторического развития (такие, как, например, речевой слух, орудийные действия или теоретическое мышление) закрепляются и передаются наследственно в форме соответствующих задатков и что, следовательно, люди существенно отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно выражающим эти исторические приобретения человечества; либо принимается положение, что, хотя задатки, т.е. анатомо-физиологические особенности людей, не равны (что создает также и неравенство их естест­венных способностей), они не фиксируют и непосред­ственно не несут в себе таких способностей, которые отвечают специфическим историческим приобретениям людей, и что, следовательно, способности этого рода могут воспроизводиться только в порядке их онтогене­тического формирования, т.е. в качестве прижизненных новообразований.

Что касается первого из указанных положений, то, несмотря на предпринимавшиеся бесчисленные попытки дать его научное обоснование, оно остается недоказан­ным, так как его аргументация, в частности, фактиче­скими данными специальных исследований неизменно оказывается мнимой, достаточно сослаться, например, на исследование Ф.Майла, полностью разоблачавшее гистологические данные Р.Бина, якобы свидетельству­ющие о наличии гистологических различий в структуре коры у представителей белой и черной расы, или на установленное принципиально одинаковое распределение показателей «интеллектуальных коэффициентов» родных и приемных детей в разных по своему социаль­ному положению семьях, что, по существу, опрокиды­вает представление о существовании прямой связи этих коэффициентов с наследственными особенностями.

Но дело не только в научной недоказанности поло­жения о том, что достижения общественно-историче­ского развития фиксируются наследственно. Главное в том, что это положение логически необходимо приво­дит к допущению дифференциации людей по их врож­денным задаткам на «примитивных», с одной стороны, и «сверхлюдей» — с другой, что оно решительно опро­вергается практикой происходящих на наших глазах гигантских сдвигов в уровне духовного развития целых народов, когда страны прежде почти сплошной негра­мотности на протяжении кратчайшего исторического от­резка превращаются в страны передовой культуры с многочисленной интеллигенцией и когда вместе с тем полностью стираются в этом отношении внутрирассовые и внутринациональные различия, якобы фатально предназначающие одних для физического, а других — для профессий, требующих так называемых «высших» спо­собностей.

Другое противоположное положение исходит из того, что преемственность в историческом развитии че­ловека не определяется действием биологической наследственности, а осуществляется благодаря возникаю­щей только в человеческом обществе особой форме передачи достижений предшествующих поколений последующим поколениям.

Дело в том, что достижения эти фиксируются не в морфологических изменениях, далее передаваемых потомству, а в объективных продуктах человеческой деятельности — материальных и идеальных, — в форме творений человека: в орудиях, в материальной промыш­ленности, в языке (в системе понятий, в науке) и в тво­рениях искусства.

За всеми этими творениями людей, начиная от первого созданного человеческой рукой орудия до новейшей техники, от примитивного слова до современных высокоразвитых языков, лежит совокупный труд конкретных людей, их материальная и духовная деятельность, кото­рая приобретает в своем продукте форму предметности. Но это значит, что и то, что проявляется в деятельности человека, т.е. его существенные свойства, способности, воплощается в продукте.

… С другой стороны, развиваясь в обществе, каждый отдельный человек встречается с миром, преобразован­ным и созданным деятельностью предшествующих поко­лений, с миром, воплотившим в себе достижения обще­ственно-исторического развития человеческих способ­ностей.

Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нем, он должен применять орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанными общественной практикой; наконец, он не остается равнодушным к творениям искусства и всту­пает в эстетическое отношение с ними.

Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому, чтобы например, говорить на определенном языке или усматривать геометрические отношения. Хотя он, конеч­но, наделен задатками, но лишь задатками к способно­стям, которые я назвал естественными; задатки эти как бы «безлики» по отношению к исторически возник­шим видам человеческой деятельности, т. е. они не явля­ются специфическими для них. Они находятся в прин­ципиально другом отношении к возможности развития способностей осуществлять эти специфически человече­ские деятельности, чем то отношение, в котором они стоят к способностям первого рода, проявляясь в них непосредственно.

Способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. его специфи­чески человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его ин­дивидуальном развитии, а не выявление и видоизмене­ние того, что заложено в нем наследственностью. В этом и состоит главная особенность способностей, специфи­ческих для человека, способностей, которые имеют об­щественно-историческое происхождение, общественную природу.

Формирование специфически человеческих способно­стей представляет собой процесс очень сложный, на ко­тором необходимо остановиться специально.

Развитие этих способностей у отдельного индивида происходит в процессе овладения им (присвоения им) того, что создано человечеством в его историческом развитии, что создано обществом …

Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или присво­ения нельзя смешивать с процессом приобретения инди­видуального опыта, что различие между ними является совершенно принципиальным.

Процесс приобретения индивидуального опыта есть, как известно, результат приспособления индивида к из­менчивым условиям среды на основе врожденного, унаследованного им видового опыта, опыта, выражающего природу его вида, процесс этот свойствен всему жи­вотному миру.

В противоположность этому процесс присвоения, ко­торого вовсе не существует у животных, есть процесс приобретения человеком видового опыта, но только не филогенетического опыта своих животных предков, а человеческого видового опыта, т.е. общественно-истори­ческого опыта предшествующих поколений людей. Это лежит не в наследственной организации человека, не внутри, а вовне — во внешнем объективном мире, в ок­ружающих человека человеческих предметах и явле­ниях. Этот мир — мир промышленности, наук и ис­кусств— выражает в себе подлинно человеческую при­роду, итог ее общественно-исторического преобразова­ния; он и несет в себе человеку — человеческое.

Овладение этим миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности ста­новятся внутренним достоянием его личности, его спо­собностями, подлинными «органами его индивидуаль­ности».

Мысль об особом характере психического развития человека как процесса, в основе которого лежит пере­дача и усвоение индивидами того, что было накоплено предшествующими поколениями, все более широко при­нимается в психологии.

В чем же состоит сам процесс присвоения отдель­ными людьми достижений развития человеческого об­щества, воплощенных, кристаллизованных в объектив­ных продуктах коллективной деятельности, — процесс, который одновременно является процессом формирова­ния специфически человеческих способностей?

Во-первых, нужно подчеркнуть, что это всегда актив­ный со стороны субъекта процесс. Чтобы овладеть про­дуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в дан­ном продукте.

Во-вторых, это процесс, взятый не со стороны только так называемого «материального» его результата, а прежде всего со стороны его «формального» эффекта, т.е. процесс, создающий новые предпосылки для даль­нейшего развития деятельности, создающий новую спо­собность, или функцию. Поэтому, когда, например, мы говорим, что маленький ребенок впервые овладел ка­ким-нибудь орудием, то это значит, что в процессе его деятельности у него сформировалась способность осу­ществлять орудийные операции.

Однако способность к этим операциям не может сформироваться у ребенка под влиянием самого орудия. Хотя эти операции объективно воплощены в орудии, для ребенка, субъективно, они только заданы в нем. Они открываются ему лишь в силу того, что его отно­шения к предметному миру опосредствованы его отно­шениями к людям. Взрослые показывают ребенку спо­соб действия с орудием, помогают ему адекватно употреблять его, т.е. строят у него орудийные операции. Этим — если иметь в виду ранние этапы развития — они перестраивают как бы самую логику движений ре­бенка и создают у него в качестве новообразования спо­собность к орудийным действиям.

Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае, когда перед ребенком стоит задача овладеть словом, понятием, знанием, т.е. явлениями идеальными.

Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения составляет ту функцию человеческого обучения, которая качественно отличает его от обучения животных, единственная функция которого есть приспособление.

Необходимо сделать еще одно замечание в связи с вопросом о соотношении между задатками и естествен­ными способностями, с одной стороны, и высшими, спе­цифически человеческими способностями — с другой. Выше сказано, что первые являются как бы «безликими» по отношению ко вторым. Это значит, что, хотя они и составляют обязательное условие развития высших, спе­цифически человеческих способностей, они положитель­но не определяют их содержания. Например, для раз­вития речевого слуха необходимо, конечно, наличие из­вестных задатков; однако сформируется ли у ребенка необходимая для восприятия речи способность специфи­ческого тембрового анализа звуков, определяется не непосредственно этими задатками, а характером языка, которым данный ребенок овладевает, что же касается роли самих задатков, то они обусловливают лишь неко­торые индивидуальные особенности как хода самого процесса формирования данной способности, так и его конечного продукта. При этом выявляются широчайшие возможности так называемой моносистемной компен­сации, так что одна и та же специфическая способность может иметь в качестве своей естественной основы раз­ные ансамбли задатков и соответствующих им естест­венных способностей.

Все эти положения определяют, однако, только са­мый общий подход к проблеме формирования специфи­чески человеческих способностей. Реализация же этого подхода в исследовании наталкивается на довольно серьезные затруднения и ставит ряд вопросов, нуждаю­щихся в конкретной разработке.

Одним из важнейших вопросов, требующих специ­ального исследования, является вопрос о природе кон­кретных механизмов, которые составляют основу спо­собностей, развивающихся у человека в порядке при­жизненно складывающихся новообразований.

Вопрос этот возникает из следующей контроверзы. С одной стороны, как было сказано, специфически чело­веческие способности не передаются в порядке действия биологической наследственности, т. е. в форме задатков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить су­ществование таких способностей, которые не имели бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь способность есть свойство, готовое к проявлению, к функционированию.

Но тогда спрашивается, что же именно функциони­рует, когда речь идет о специфически человеческих спо­собностях, не имеющих своей специальной и прямой основы во врожденных морфологических органах — задатках?

Решение этого сложного вопроса было подготовлено успехами развития физиологии высшей нервной деятель­ности (В первую очередь я имею в виду классические работы И.П.Павлова и его школы, а также работы А.А.Ухтомского). Оно было подготовлено и многими психологическими исследованиями, посвященными фор­мированию и строению высших психических функций человека.

Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формирования у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим чело­веческие способности, у него прижизненно формируются также и способные осуществлять эту деятельность функ­циональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправления.

Хотя возможность прижизненного формирования функциональных мозговых органов мы находим уже у высших животных, однако только у человека они впер­вые становятся реализующими подлинные новообразо­вания, а их формирование становится важнейшим прин­ципом онтогенетического развития.

Чтобы экспериментально проследить формирование механизмов специфически человеческих способностей и изучить их строение, мы последние годы занимались у нас в лаборатории исследованием специфически чело­веческого слуха. Мы рассуждали при этом так. Человек живет в мире звуков, созданных людьми — в мире му­зыки, в мире слышимой речи. У него вырабатывается поэтому особый человеческий слух, т.е. способность анализировать специфические особенности этого — чело­веческого— мира звуков.

Я не буду останавливаться на деталях и перейду прямо к важнейшим результатам, которые мы получили. Оказалось, во-первых, что интересовавшие нас звуковысотные различительные пороги у этих испытуемых резко упали. Во-вторых, мы получили явление переноса на звуки другого тембра. Наконец, в-третьих, громкое пропевание сравниваемых звуков стало естественно уступать свое место пропеванию «про себя» с несомнен­ной тенденцией к образованию внутреннего, мысленного «представления», по выражению Б.М.Теплова (Теплов, 1947), высоты звуков, т.е. той именно способности, которая и является необходимым условием музыкальной деятельности.

Нам, таким образом, удалось увидеть в лаборатории, в условиях точных записей и измерений рождение, фор­мирование подлинного новообразования, подлинно новой для данных испытуемых способности, в основе которой лежал новый фундаментальный механизм анализа ос­новной высоты сложных разнотембровых звуков.

Вместе с тем мы убедились в том, что эту способ­ность в случаях, когда она стихийно, сама собой не сформировывалась, можно активно строить.

Сказанное выше, разумеется, не исчерпывает проб­лемы способностей. Вместе с тем я думаю, что выдви­нутое мной положение об особой природе и особом про­цессе формирования специфических способностей чело­века как прижизненно складывающихся образований имеет не только общее, отвлеченное значение, но и поз­воляет ориентировать конкретные исследования в этой труднейшей области.

Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием процесса их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспери­ментально изучая механизмы их формирования.

Именно исследованиям, идущим по этому пути, по-видимому, и будет принадлежать последнее слово в спорных вопросах проблемы высших человеческих спо­собностей.

---

¹ А.Н.Леонтьев О формировании способностей// Вопросы психологии. – 1960. – № 1. – С. 13-21.

Биологические задатки – это…: Выберите один или несколько ответов: a. Структура мозга b.

Охарактеризуйте екологічні групи рослин (за відношенням до світла, води, температури). Срочно,20 баллов даю.

Семена тыквы смочены водой и находятся в теплом месте что происходит?​

СРОЧНО!!! ДАЮ 60 БАЛЛОВ!!! ПРОШУ ВАС, ОСТАЛСЯ ЧАС!! Платинові лисіці цінуються вище, ніж сріблясті. На зверофермах стараються одержувати як можна біль … ше платинових цуценят.Які пари вигідно схрещувати, якщо відомо, що платиновість домінує над сріблястістю, але в гомозиготному стані ген платиновості викликає загибель зародка?

15 Сравните экологическое и географическое видообразование.16 Объясните, какую роль сыграли социальные факторы в эво-люции человека.​пожалуйста!!!!!

СРОЧНО!!!!!!!!! ДАЮ 10 БАЛОВУзагальнення знань по темі «Сенсорні системи»Cенсорні системи1. Визначте послідовність ходу променів світла через орган зо … ру людини.A) зіниця; Б) рогівка; B) сітківка; Г) кришталик; Д) склисте тіло; Е) райдужна оболонка.2. Зорова зона міститься у частці кори великих півкуль головного мозку:A) лобній; Б) тім’яній; B) скроневій; Г) потиличній3. Фоторецептори ока містяться в: А) зіниці; Б) сітківці; В) рогівці; Г) кришталику4. Місце, звідки виходить зоровий нерв: А) сліпа пляма; Б) нервовий вузол; В) жовта пляма; Г) райдужна оболонка.5. Порушення бінокулярного зору: А) дальтонізм; Б) короткозорість; В) косоокість; Г) далекозорість6. Слухова зона розташована у частці кори великих півкуль головного мозку:А) лобній; Б) скроневій; В) тім’яній; Г) потиличній7. До складу середнього вуха НЕ входить:А) стремінце; Б) коваделко; В) молоточок; Г) барабанна перетинка.8. Рецептори язика, що розрізняють смак гіркого, розташовані:А) на корені; Б) по краях; В) на кінчику; Г) на кінчику і по краях.9. Орган рівноваги розташований у:A) середньому вусі; Б) зовнішньому вусі; B) слуховій трубі; Г) внутрішньому вусі10. Установіть відповідність між відділами органу слуху і його частинами.A) зовнішнє вухо;Б) середнє вухо;B) внутрішнє вухо.1. завитка;2. слухові кісточки;3. євстахієва труба;4. барабанна перетинка11. Нюхові рецептори знаходяться:А) у слізних каналах очей Б) на слизовій оболонці носаВ) в півколових каналах Г) в ротовій порожнині12. Прозора передня сторона білкової оболонки ока, називається:А) коньюктива; Б) кришталик; В) рогівка; Г) райдужка 13. Замалюйте схему будови сенсорної системи 14. Поясніть, в чому полягає адаптація аналізатора. Підтвердіть прикладом. Чи є аналізатори, не здатні адаптуватися? 15. Що називають сліпою плямою? Чи можна експериментально довести її існування? 16. Чим відрізняються кортіїв орган та отоліти?

1. Какая взаимосвязь между здоровьем и правами человека? 2. Что включает в себя право на здоровье? 3. Какие меры должны предпринять государства для о … беспечения этого права? 4. Какие права ВИЧ-инфицированных и людей, больных СПИДом, вы бы отметили? СРОЧНО ПОЖАЛУЙСТА

какие особенности строение у Сосны? ​

Ген В (ІІІ) групи крові (І В ) домінує над геном і 0 . Чоловік, гетерозиготний за третьою групою крові, одружився з жінкою з І (і 0 ) групою крові. Ви … значте можливі генотипи й фенотипи їх дітей.

1 Який з екологічних чинників є абіотичним? А) вирубування лісів; В) хижатство; конкуренція; Б) фотоперіодизм; Г) внутрішноьвидова 2 Організми, що маю … ть систему активної терморегуляції та менше залежать від навколишнього середовища, — це А) термофіли; Б) пойкілотермні; В) гомойотермні; Г) холодостійкі. 3 Як називається сукупність живих організмів та середовище їх існування? А) родина; Б) вид; В) біосфера; Г) екосистема; 4 Як називаються організми, що розкладають рештки інших організмів? А) редуценти; Б) продуценти; В) автотрофи; Г) консументи; 5 Як називається тип природоохоронних територій, що використовується також для відпочинку людей та на яких дозволена обмежена господарська діяльність? А) природний заповідник; Б) заказник; В) біосферний заповідник; Г) національний природний парк; 6 Установіть відповідність між типами взаємовідносин між організмами та прикладами їх. А) паразитизм; Б)конкуренція; В) мутуалізм; Г) хижатство; 1 рибка-клоун та актінія; 2 комар, який кусає людину; 3 турнір жуків-оленів; 4 ведмідь, який спіймав рибу; СРОЧНО ДАЮ 40 БАЛЛОВ

які значення компенсаторних можливостей​

Задатки как природные предпосылки развития способностей. Задатки как природные предпосылки способностей

развитие способности должно иметь какое-то “начало”, точку отсчета.Задатки — это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Нет способностей, как вне деятельности, так и вне задатков. Задатки врожденны и статичны в отличие от динамических способностей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи, включенным в структуру деятельности, в динамику способности .

Возможно, из какого-то природного задатка у человека разовьются, например, математические способности, а возможно — другие. Проблема в том, что вопреки расхожим и упрощенным бытовым представлениям, в человеческом мозге не существует однозначной и четкой локализации высших психических функций. Из одного и того же физиологического “материала” могут развиться разные психологические способности. Это определенно направленностью личности и результативностью деятельности.

У человека имеется множество самых разных способностей: элементарные и сложные, общие и специальные, теоретические и практические, коммуникативные и предметно-деятельностные.

Способности человека не только совместно определяют успешность деятельности и общения, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая друг на друга определенное влияние. В зависимости от наличия и степени развитости отдельных способностей, они приобретают специфический характер.

адатки как природные предпосылки способностей Отрицание врожденности способностей не имеет абсолютного характера. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой активности и т. д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками.Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном примере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое обоняние — особо высокая чувствительность обонятельного анализатора. Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность — это способность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном случае само слово «способность» становится бессмысленным. Поэтому подобная особенность нервно-психической организации человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, связанные с изощренными обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных задатков. Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек имеет соответствующие природные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить у себя соответствующие способности. Например, есть редкая и ценная профессия — парфюмеры, которые могут быть названы «композиторами ароматов». В стране их немного — около тридцати человек. Основная их задача создавать оригинальные ароматы, подготовляя серийный выпуск новых сортов духов. Разумеется, профессиональные способности этих людей представляют собой результат развития задатков, которые заключаются в особенностях строения и функционирования обонятельного анализатора. Но сказать про одного из представителей этой профессии: «Он прирожденный парфюмер» — можно, только выражаясь, что называется, фигурально, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей. Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позитивным — имеется гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормозом развития способностей. В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности гипотез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвердилась высказанная Ф. Галлем гипотеза о существовании связи между отдельными анатомическими особенностями мозга и отдельный способностями. В основе учения Галля лежала мысль, что все человеческие способности, все качества «ума» и «сердца» имеют свои строго специализированные центры в полушариях головного мозга. Степень развития этих качеств находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. А так как, по убеждению Галля, кости черепа должны точно соответствовать выпуклостям и впадинам мозга, то одного взгляда на череп человека или простого ощупывания «шишек» головы якобы достаточно, чтобы определить способности человека. Галль составил специальные френологические карты, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков и каждому из них соответствовало определенное психическое качество. Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начисто отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте — задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь — результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго локализованы в одном каком-нибудь участке мозга.Оказалась несостоятельной гипотеза о зависимости задатков от размеров мозга, его массы и веса. Мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 граммов. Мозг И. С. Тургенева имел вес 2012 граммов, мозг Д. Байрона несколько меньше — 1800 граммов, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако мозг знаменитого химика Ю. Либиха имел вес 1362 грамма; писателя А. Франса — всего 1017 граммов. Вскоре выяснилось, что самый большой и тяжелый мозг оказался у человека, не только ничем не выдающегося, но просто умственно неполноценного. Не подтвердились предположения и о том, что задатки человека определяются числом извилин мозга. В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностями нервных процессов (различиями по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.Особая чувствительность нервной системы (т. е. ее слабость) может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, своего рода тонкость душевной организации. Здесь отчетливо заметна специфика личности человека. Если животное, имеющее слабый тип нервной системы, в условиях борьбы за существование, характерной для среды, управляемой законами биологии, обнаруживает свою неприспособленность и инвалидность, то человек, принадлежащий к слабому типу, в общественно-исторических условиях существования при обычных жизненных обстоятельствах не остается «инвалидом». Более того, развивающиеся на этой физиологической базе способности могут создать для него особо благоприятные возможности существования и развития. Указанные особенности относятся к чертам и проявлениям общего типа высшей нервной деятельности. Однако еще большей вероятностью обладают гипотезы, которые связывают природные предпосылки способностей с так называемыми парциальными (частными) особенностями нервной системы, т. е. своеобразием типологических свойств, проявляющихся у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в двигательной сфере. Легко понять, что типологические различия по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов, проявляющиеся, например, в двигательной сфере, могут в различной степени отвечать требованиям того или иного вида спорта и выступать как предпосылки к развитию соответствующих спортивных способностей.Тот факт, что природные предпосылки способностей — задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностейСерьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречат и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа, т. е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации — развитие человека управляется общественно-историческими законами. И поэтому развитие способностей не может быть подчинено законам биологической наследственности.природные предпосылки способности состоят в повышенной чувствительности определенных анализаторов к внешним воздействиям. Вследствие этого музыкальные или зрительные впечатления доставляют особую радость, как и занятия соответствующей деятельностью. Решающее значение имеют первые пробы сил в областях, которым соответствуют высокие сенсорно-моторные качества и склонности.Иными словами, под задатками следует понимать первичную природную основу способности, еще не развитую, но дающую себя знать при первых пробах деятельности.Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе обучения, воспитания и трудовой деятельности.Врожденные способности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека, которые изменяются в процессе жизнедеятельности.Типологические особенности, обнаруживаемые очень рано у ребенка, и являются задатками, или первичными природными свойствами. Типологические особенности имеют многогранное значение. Они составляют природные предпосылки способностей и характера. Особенности общих типов оказывают влияние на образование способностей.Задатки прежде всего проявляются в склонностях к определенному виду деятельности (специальные способности) или в повышенной любознательности ко всему (общая способность).

Склонности – это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка (или взрослого) к определенной деятельности. Это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Склонность свидетельствует о наличии определенных природных предпосылок к развитию способностей.

Наряду с истинной склонностью имеется и ложная (мнимая). При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной, или мнимой, склонности обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.

Играют ли какую-нибудь роль в развитии способностей природные, врожденные факторы?

Психологи-материалисты признают известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей называют задатками.

Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми.

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В качестве задатков следует рассматривать также уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем. В зависимости от особенностей соотношения между сигнальными системами И. П. Павлов различал три специально человеческих типа высшей нервной деятельности: художественный тип с относительным преобладанием первой сигнальной системы; мыслительный тип с относительным преобладанием второй сигнальной системы; средний тип с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей художественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность. Люди мыслительного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению.

Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.

Следует помнить, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Задатки — это только одна из условий формирования способностей. Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, математиком, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью.

Нельзя считать, что каждой способности соответствует свой определенный задаток. Задатки многозначны. Это значит, что на основе одного и того же задатка могут выработаться разные спо­собности. Например, на основе такого задатка, как быстрота, точность, тонкость и ловкость движений, могут в зависимости от условий жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным движениям пальцев скрипача. На основе художественного типа могут сложиться способности и актера, и писателя, и художника, и музыканта; на основе мыслительного типа — способности и математика, и лингвиста, и философа.

«Под природными свойствами понимают совокупность природных задатков в противоположности, тому, чем стал человек благодаря своей собственной деятельности.

К этим задаткам принадлежат талант и гениальность. Оба этих слова выражают определенное направление, которое индивидуальный дух получил от природы. Но гений шире таланта; последний порождает новое только в сфере особенного, тогда как гений создает новый род. Однако и талант, и гений, так как они прежде всего представляют собой простые задатки, должны совершенствоваться согласно общепринятым способам, если только не хотят их гибели, нравственного разложения или вырождения в дурную оригинальность. Лишь совершенствуясь таким образом, упомянутые задатки подтверждают факт своего существования, свою силу и свой объём.

До того, как талант усовершенствовался, можно ошибаться относительно того, имеется ли он; занятие живописью с ранних лет, например, может служить признаком таланта к этому искусству, и тем не менее, любительство может ни к чему не привести. Поэтому самый факт таланта нельзя ещё ценить выше разума, своей собственной деятельностью поднявшегося до познания своего понятия, — выше абсолютно свободного мышления и деятельности воли. В философии гений сам по себе ведёт недалеко; здесь он должен подчиниться строгой дисциплине (strenge Zucht) логического мышления; только через это подчинение гений здесь достигает своей полной свободы. Что же касается воли, то нельзя сказать, чтобы в добродетели мог проявиться гений, ибо добродетель есть нечто всеобщее, требуемое от всех людей, и не что-либо прирожденное, но нечто производимое в индивидууме его собственной деятельностью. Различия в совокупности естественных задатков для учения о добродетели не имеют поэтому никакого значения; эти различия подлежали бы рассмотрению — если уместно так выразиться — только в естественной истории духа.

Многообразные виды таланта и гения различаются друг от друга различием сфер духа, в которых они проявляют свое действие. Различие темпераментов, напротив, не выражается в таком внешнем отношении».

Гегель, Философия духа / Энциклопедия философских наук в 3-х томах, Том 3, М., «Мысль», 1977 г., с. 74-75.

Развитие задатков и способностей — это основное направление работы современной психологической науки. Ученые, которые занимаются их изучением, не только углубляют свои знания по вопросу, но и дают рекомендации для родителей о методах формирования способностей у детей.

Общие ведомости

Задатки — это особенности нервной системы человека, они врожденные и устойчивые к влиянию внешних факторов. Все задатки имеют такие характеристики:

• Из них могут развиваться разные виды способностей.
• В зависимости от условий приобретают разные качества.

Прочность, скорость образования временных связей в нервной системе и особенности строения анализаторов и областей коры головного мозга непосредственно влияют на задатки. Что такое особенности индивида, можно сформулировать таким образом — это новообразования, которые развиваются на основе задатков. Это происходит только при условии осуществления деятельности и при благоприятных условиях.

Таким образом, можно утверждать, что проявление таланта к любому виду деятельности не зависит от обучения человека, а только от его генетики, на основании которой и формируются задатки.

Что такое виды и уровни способностей?

Все способности делятся на разные группы в зависимости от времени их образования или их направленности. Психологи выделяют природные и приобретенные способности. Основное их отличие в том, что в отношении первого вида ученые подтверждают, что все таланты появляются на основе задатков, а относительно второго — полностью опровергают эту теорию. Приобретенные — это те способности, которые формируются под непосредственным влиянием социума и окружающих условий.

По другой классификации, способность может быть:

• Общей или специальной. Первый вид контролирует деятельности, а также память, внимание и мышление. Второй — регулирует успехи человека в разных сферах деятельности.
• Теоретической или практической, в зависимости от типа мышления и доминирующего типа деятельности.
• Учебной или творческой. Первая помогает получать знания, вторая создавать произведения искусства.

Понимая, и способности, каждый человек может влиять на свою успешность в разных сферах деятельности

Развитие способностей

Для усовершенствования способностей необходимо учитывать такие особенности:

• Без включения в деятельность развитие невозможно.
• Формирование многогранных способностей возможно лишь при разнообразных по способу и содержанию действиях.
• Чем раньше будут созданы все условия для усовершенствования, тем лучше будет результат.
• Основные критерии саморазвития — трудолюбие и работоспособность.
• При формировании способностей следует уделить особое внимание воспитанию характера человека и его отношению к окружающим.
• Только при взаимодействии с окружающими можно раскрыть все задатки. Что такое угасание способностей, можно увидеть после чрезмерного «захваливания» человека.

Задатки — основа гениальности

Отвечая на вопрос «Что такое задатки человека?», нельзя не рассмотреть уровни, которых могут достичь люди:

• Одаренность — это критерии, заложенные у человека и помогающие ему выполнять работу в разных сферах. Она бывает общей интеллектуальной, академической, художественной, музыкальной, литературной, артистической, технической, лидерской или творческой.
• Мастерство — возникает после долгого периода формирования и проявляется в совершенном выполнении деятельности.

• Талант — проявляется после развития нескольких способностей и представляет собой их уникальное сочетание.
• Гениальность — это высшее проявление таланта. Встречается редко и является общечеловеческим достоянием.

Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод про задатки, что такое способности и их значение. Каждый человек может развить у себя одаренность и выработать мастерство, но возможно это только при поддержке социума и наличии интереса.

Основу способностей составляют задатки. Задатки – это некоторые генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью.

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность Моцарта обнаружилась в 3 года, Гайдна — в 4. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля — в 8 лет, у Ван-Дейка — в 10, у Дюрера — в 15лет.

Концепция наследования способностей нашла отражение во взглядах, связывающих способности человека с массой его мозга. Как известно, мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г. Взвешивание мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько больше средней величины. Так масса мозга И.С.Тургенева-2012 г, мозга Д. Байрона — несколько меньше — 1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако можно привести не меньше примеров знаменитостей, мозг которых был меньше средней величины, у известного химика Ю. Либиха мозг весил 1362 г, а у писателя А. Франса — 1017. Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг — более 3000 г — оказался у умственно отсталого человека.

Определенная связь с идеей наследования способностей прослеживается в учении Франца Галля, получившем название френология (от греч. рhrеnоs — “ум”, logos — “учение”). Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей человека от наружной формы черепа. Основная идея заключалась в следующем: кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность человека. Степень развития этих способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френологическая карта, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков, каждый из которых соответствовал определенной индивидуальной особенности. Среди них “шишки способностей” к музыке, поэзии, живописи; “бугры” честолюбия, скупости, храбрости и т.д. Однако впоследствии многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга. Поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинаучно и беспочвенно.

В то же время следует отметить важность сделанного Ф. Галлем предположения о локализации функций в коре головного мозга, что впоследствии получило подтверждение в работах Фрича и Гитцига. Одним из известных исследователей этого направления является Френсис Гальтон, объясняющий наследование способностей, исходя из принципов эволюционной теории Ч. Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к выводу, что совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных; умственно и физически сильных людей. Особенно впечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музыкальные способности в ней проявились в 1550 г. Родоначальником семьи был булочник В. Бах, который, как отмечал Т. Рибо в своем труде “Наследственность душевных свойств”, отводил душу после работы музыкой и пением. У него было 2 сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Германии, на протяжении 2 веков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 — выдающиеся. Но всемирную славу этой фамилии принес гениальный композитор Иоганн Себастьян Бах.

Установлено также, что прабабушка Л.Н. Толстого — Ольга Трубецкая и прабабушка А.С. Пушкина — Евдокия Трубецкая были родными сестрами. 5 крупнейших представителей немецкой культуры — поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок — Иоганн Кант, живший в XV в.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной, изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенностях о так, называемых “детях-маугли”, которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уровне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума. Доказательства представляют также факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось 0.Н.Овчинниковой и Ю.Б. Гиппенрейтер под руководством А.Н. Леонтьева.

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отношению к будущим способностям. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

В настоящее время сущность продуктивных проявлений задатков исследовала недостаточно, здесь наука идет как бы от противного, изучая их дефекты. Так, например, при некоторых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалиях мозга (олигофрения) задатки способностей к любому виду деятельности утрачиваются. Любая человеческая деятельность имеет сложную структуру и для ее успешного выполнения недостаточно одного какого-либо качества, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности человека к определенной Деятельности представляют собой совокупность психических качеств, также имеющих сложную структуру. Она определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных ее видов. Так, в результате своих исследований Б.М. Теплов пришел к выводу, что для занятия любым видом музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психологическое образование — как музыкальность. Музыкальность состоит из следующих способностей: музыкального слуха, способности к слуховому представлению, музыкально-ритмического чувства. Структура литературных способностей включает в себя высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Изучая математические способности, В.А. Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельности необходимо:

1) активное, положительное отношение к математике, склонность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность,

2) ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний;

4) определенный вид знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5) определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности.

При этом первые 4 категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы, склонности, умения и навыки.

Ещё один термин, употребляемый Б.М. Тепловым — склонности . Склонности представляют собой определённые отношения человека к деятельности. «…Способности не существуют вне определённых отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определённые способности». Приведённая цитата свидетельствует о том, что склонности и способности тесно взаимосвязаны. Склонности представляют собой мотивационный компонент деятельности. Поэтому, без наличия склонности определённая деятельность может и не начаться, и способность, соответственно не сформируется. С другой стороны, если не будет успешной деятельности, склонности человека не будут опредмечены.

Формирование способностей саморазвивающейся личности в системе дополнительного образования

Я являюсь руководителем детского творческого объединения (далее – ДТО) «Конструкторское бюро «3D». На моих занятиях, конструируя то или иное техническое изделие, обучающиеся знакомятся не только с его устройством, основными частями, но и их назначением. Получают сведения общеобразовательного характера, учатся планировать (составлять перечень определенных действий) и исполнять намеченный план (составлять алгоритм действий), находить наиболее рациональное конструктивное решение, создавать свои оригинальные модели.

Давайте немножко окунемся в теорию. Все мы знаем, что любой ребенок имеет определенные задатки и обладает определенными способностями.

Давно известно, что способности есть не что иное, как прижизненные образования. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, называемыми задатками. Современная педагогика трактует понятие задатки, как природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться. Задатки – это реальные особенности мозга, которые, развиваясь, превращаются в способности. Способности – это то, что нужно для выполнения какой-то деятельности.

Какое же главное условие развития способностей? Для того чтобы из задатков развились способности, самой по себе деятельности, пусть даже самой развивающей, по самой прогрессивной методике, совершенно недостаточно.

Необходимо в качестве обязательного, непременного условия – удовольствие от умственной деятельности, ярко выраженные положительные эмоции. Необходимо, чтобы ребенок получал радость, удовольствие от самого процесса интеллектуальной деятельности.

Таким образом, удовольствие является обязательным катализатором преобразования задатков в способности.

В любом ребенке опытный педагог (а я себя отношу в их числу) при общении с ним с легкостью сможет заметить, какие задатки в нем заложены.

А как их развить? Как сделать из задатков – способности? Как показать ребенку, что при решении той или иной задачи он получит удовольствие?

Самое верное решение – через игру.

Детское творчество тесно связано с игрой, правда, грань между ними не всегда отчетлива.  

Теперь к практике.

Не забывая эту цепочку: «задатки-игра-способности», я на своих занятиях по 3D конструированию обязательно использую творческие задания, как часть игры. На занятии ребенок выполняет различные роли – конструктора (наше ДТО именно поэтому и называется «Конструкторское бюро»), проектировщика, космонавта (когда затрагивается соответствующая тематика), художника-дизайнера (при разработке изделий бытового назначения), и т.д., которые способствуют развитию творческих способностей.

В методиках трудового обучения очень часто говорится о «творчестве» и «конструировании». Однако при более внимательном рассмотрении оказывается, что большинство методических материалов под творчеством и конструированием подразумевают создание изделий по регламентированным предписанием: по образцу, технологической карте, описанию, схеме. Сделать какую-нибудь вещь своими руками еще не означает «сотворить» её!

Я не считаю «конструированием» действия обучающегося только на том основании, что всякий создаваемый им предмет имеет какую-то конструкцию. Я не считаю «творчеством», когда обучающемуся дают задания скопировать определенный образец, порой даже не объясняя ему назначение этого образца.

Подобные задания (это отдельное направление в 3D моделировании – прототипирование – к творчеству имеет весьма отдаленное отношение) можно считать творческими только в том случае, если ученику понятен смысл работы и проводимых в ней изменений и дополнений. В этом случае обучающийся должен четко понимать, зачем выполняется данное изделие, какие конструктивные идеи в нем требуется воплотить, каким требованиям должны отвечать детали, для чего они нужны и т.п.

Творческие и конструкторские задания должны требовать от учащихся не любых, а совершенно определенных действий и в определенной последовательности (алгоритм действий), направленных на реализацию конкретных конструктивных задач.

Посудите сами. Какую модель ребенку будет интереснее начертить и напечатать на 3D принтере: универсальную ступенчатую опору или паровозик, причем оба объекта состоят из элементарных тел (примитивов)?

Ответ очевиден. И это при том, что паровоз начертить гораздо труднее и дольше (все мои ученики, а это 1-9 классы, работают в программе AutoCAD)! Ведь для его реализации надо знать все элементарные тела, их свойства, методы и способы их перемещений и вращений, иметь представление о мировой системе координат (МСК), четко установить и выдержать взаимосвязь всех тел (их всего 11), и т.д. К слову, модель паровоза у меня чертят все дети уже на  2-м занятии.

Далее. На занятиях с ребятами я не зацикливаюсь только на заданиях, выполнение которых логически заканчивается 3D печатью (хоть это и основное наше направление).

На занятиях не следует пренебрегать и декоративно-прикладным творчеством,  чаще использовать поисковые, творческие задания. Например, при изготовлении определенной поделки   (в данном случае, известная на весь интернет иллюзия с крокодилом, который следит за наблюдателем даже при перемещении наблюдателя и «не отводит от тебя глаз»), наряду с образцом изделия мы все вместе исследуем причину этого эффекта и рассматриваем его развертку.

Обычно дети выполняют разметку по шаблону, отрабатывая при этом приемы аккуратной разметки, сгибания, разрезания по намеченным линиям. Согласитесь, занятие проходит значительно интереснее и изделие выполняется более осознанно, если в работу включены задачи, требующие осмысления и оценки конструкции.

Немалое значение я также уделяю и наглядности построения, демонстрируя на большом экране этапы и приемы построения определенных деталей или их элементов. Наблюдая, учащийся анализирует изображение изделия или его частей, пытается понять, как оно выполнено, из каких примитивов оно состоит.

Далее он должен определить основные этапы своей работы и их последовательность, обучаясь при этом навыкам самостоятельного планирования своих действий. В некоторых случаях (особенно, на первых занятиях) основные этапы работы я показываю в пособиях в виде эскизов, схем и рисунков.

Однако мои учащиеся имеют возможность предлагать (и предлагают!) свои варианты, пытаясь усовершенствовать мои приёмы и методы, учась применять их в других моделях и конструкциях. Дети могут изготавливать изделия, либо повторяя образец, усовершенствуя его, внося конструктивные изменения, либо реализуя свой собственный замысел.

Да, мои ученики не занимают первые места в областных конкурсах (в муниципальных и региональных – да, а в областных —  пока нет), но!

Когда я вижу, как блестят у них глаза, как они с восторгом кричат «ЙЕС!» (в основном, мальчишки, конечно), когда у них что-то получилось —  это и есть настоящая и неподдельная благодарность за твой труд.

Я так считаю.

Анатомическое положение и термины направления

Те из вас, кто прошел курс A&P (или проходит его прямо сейчас), знают, что прежде чем вы начнете изучать тело, вам нужно научиться говорить о теле.

Большинство курсов A&P начинаются с позиций и направлений. Я дам вам краткое изложение. Если вы хотите узнать о плоскостях и впадинах, ознакомьтесь со второй частью.

Вы также можете загрузить весь этот контент (и многое другое!) В нашу бесплатную электронную книгу «Самолеты и позиции».

Положение — это все: анатомическое положение

Сколько из вас пользовались нашими приложениями или хотя бы видели модели и думали: «Боже, это тело все время выглядит ужасно жестким в этой позе»?

Что, хорошо, правда. Но есть причина, по которой наши трехмерные модели тела (я ласково называю их Брендой и Полом) выглядят жесткими, как доска, — это положение, в котором мы изучаем тело.

Анатомическое положение — это описание любой области или части тела в определенной стойке.В анатомическом положении тело вертикальное, прямо лицом к наблюдателю, ступни плоские и направлены вперед. Верхние конечности по бокам корпуса ладонями вперед.

Вот так:

Изображение получено в AR с использованием Атласа анатомии человека.

Вы, наверное, видели в своих учебниках A&P всевозможные изображения тела, которые выглядят вот так. В моем студенческом тексте A&P, прямо на первых нескольких страницах, каждая система тела была показана в анатомическом положении. Эта позиция должна быть вам хорошо знакома.Если нет, то это произойдет к тому времени, когда вы пройдете первые две недели A&P.

Если анатомическое положение лежит лицом вниз, оно находится в положении лежа .

Изображение получено в AR с использованием Атласа анатомии человека.

Если анатомическое положение расположено лицом вверх, оно находится в положении лежа на спине .

Изображение получено в AR с использованием Атласа анатомии человека.

Вверх, вниз, из стороны в сторону: термины направления

Представьте, что когда вы изучаете (правильно расположенное анатомически) тело, вы смотрите на карту.Подобно тому, как вы используете стороны света для объяснения местоположения определенных регионов (север, северо-запад, юго-восток и т. Д.), Вы используете термины направления для описания областей тела.

Вот некоторые часто используемые термины направления:

Передний	На передней части корпуса или рядом с ней (вид спереди)
Задний	На задней части тела или рядом с ней (вид сзади)
Средняя линия	Воображаемая вертикальная линия, разделяющая тело поровну (прямо посередине)
Боковое	Дальше от средней линии (вид сбоку)
Средний	Ближе к средней линии (вид сбоку)
Улучшенный	В сторону головы / верхней части сооружения (с высоты птичьего полета, глядя вниз)
Низшая	Вдали от головы / нижней части конструкции (вид снизу вверх)
Внешнее	Близко к поверхности тела
глубокий	Вдали от поверхности тела
Проксимальный	Ближе к возникновению сооружения
Дистальный	Еще дальше от основания конструкции

Во многих случаях эти термины могут быть парными .Например, задне-верхний вид сочетает задний и верхний вид, давая нам вид, в котором мы смотрим вниз на заднюю часть тела, например:

Изображение получено в AR с использованием Атласа анатомии человека.

Со мной так далеко? Нет? Хорошо, давай займемся практикой. Не бойтесь обратиться к таблице, прежде чем ответить.

Изображение получено в AR с использованием Атласа анатомии человека.

На картинке, это _____ просмотр?

A. передний
B. передне-верхний
C.передне-нижний
D. нижний

Если вы ответили B) anterosuperior, вы правы! Помните, что передняя часть — это вид спереди, а верхняя — это вид сверху — объедините их, и вы получите вид на переднюю часть тела с высоты птичьего полета.

И вот он: ускоренный курс по анатомическому положению и направлению.

Хотите узнать о плоскостях и впадинах? Ознакомьтесь со второй частью этого поста!

Этот пост был первоначально опубликован в 2013 году. С тех пор он был обновлен новыми изображениями AR из Атласа анатомии человека 2019.

Загрузите нашу лабораторную работу в самолетах и ​​позициях для Атласа анатомии человека здесь.

---

Не забудьте подписаться на блог Visible Body , чтобы узнать больше об анатомии!

Вы инструктор? У нас есть отмеченные наградами 3D-продукты и ресурсы для вашего курса анатомии и физиологии! Подробнее здесь.

Похожие сообщения:

Влияние наклона спинки, поясничной опоры и поддержки грудной клетки на мышцы, выпрямляющие позвоночник, при подъеме

Акерблом Б. (1948) Поза стоя и сидя.Nordiska, Bokhanden, Стокгольм

Google Scholar

Akerblom B (1954) Стулья и сидения. В: Флойд В.Ф., Велфорд А.Т. (ред.): Человеческий фактор в конструкции оборудования. HK Lewis, Лондон, стр. 29–35

Google Scholar

Andersson BJG, Ortengren R (1974) Миоэлектрическая активность мышц спины во время сидения. Scand J Rehab Med [Дополнение] 3: 3–90

Google Scholar

Andersson BJG, Johnsson B, Ortengren R (1974b) Давление поясничного диска и миоэлектрическая активность мышц спины во время сидения.Scand J Rehab Med [Дополнение] 6: 115–121

Google Scholar

Andersson BJG, Ortengren R, Nachemson A, Elfstrom G (1974b) Давление поясничного диска и миоэлектрическая активность мышц спины во время сидения. Scand J Rehab Med [Дополнение] 6: 104

Google Scholar

Boudrifa H (1984) Напряжение подъема в сидячем положении. Кандидатская диссертация, Департамент машиностроения, Бирмингемский университет, Англия

Google Scholar

Boudrifa H, Davies BT (1984) Влияние наклона спинки, поясничной поддержки и поддержки грудной клетки на внутрибрюшное давление во время подъема.Эргономика, об. 27, нет. 4: 379–387

Google Scholar

Branton P (1966) Комфорт мягких кресел. Ассоциация исследований мебельной промышленности. Отчет № 22

Дэвис П.Р., Стаббс Д.А. (1977) Безопасные уровни ручной силы для молодых мужчин. Appl Ergon 8/4: 219–228

Google Scholar

Флойд В.Ф., Робертс Д.Ф. (1958) Анатомические и физиологические принципы конструкции стульев и столов.Эргономика 2: 1

Google Scholar

Флойд У. Ф., Уорд Дж. С. (1969) Антропометрические и физиологические соображения в школьных, офисных и производственных помещениях. В: Grandjean E (ed), Сидячая поза. Дж. Тейлор, Лондон, стр. 8–25

Google Scholar

Гранджин Э. (1980) Подгонка задачи под человека. Taylor and Francis Ltd., Лондон

Google Scholar

Herrin GD (1976) Безопасность при ручном перемещении материалов.Отчет о международном симпозиуме. Безопасность при обращении с материалами. Государственный университет Нью-Йорка в Буффало, NIOSH

Hollinshead WH (1976) Функциональная анатомия конечностей и спины. W. B. Saunders Company, Филадельфия, Лондон, Торонто

Google Scholar

Киган Дж. Дж. (1953) Изменения поясничного изгиба, связанные с осанкой и сидением. J. Bone and Joint Surgery, стр. 589–603

Knutsson B, Lindh K, Telhaz H (1966) Сидение — электромиографическое и техническое исследование.Acta Orthop Scand 37: 415–428

Google Scholar

Lundervold AJS (1951a) Электромиографические исследования положения и манеры работы на машинке. Acta Physiol Scand [Дополнение] 84

Google Scholar

Lundervold AJS (1951b) Электромиографические исследования при сидячей работе, особенно при машинописи, Brit J Phys Med 14:32

Google Scholar

Lundervold AJS (1958) Электромиографические исследования при машинописи.Эргономика 1: 226–233

Google Scholar

MacConaill MA, Basmajain JW (1969) Мышцы и движения — основа кинезиологии человека. Компания Уильямс и Уилкинс, Балтимор

Google Scholar

Murrell KFH (1965) Эргономика: человек в своей рабочей среде. Chapman and Hall, Лондон

Google Scholar

Шонаваз Х., Дэвис Б.Т. (1977) Антропометрическое исследование иранских сталелитейщиков.Эргономика об. 20, нет. 6: 651–658

Google Scholar

Tichauer ER (1968) Биомеханическая основа эргономики: анатомия применительно к дизайну рабочей ситуации. Публикация Wiley interscience, Нью-Йорк

Google Scholar

Умедзава Ф. (1971) Изучение удобной сидячей позы. J Jpn Orthop Assoc 46: 277

Google Scholar

Yamaguchi Y, Umezawa F, Ishinada Y (1972) Сидячая поза: электромиографическое исследование здоровых и не страдающих болезнью людей.J Jpn Orthop Assoc 46: 277

Google Scholar

Winter DA (1980) Биомеханика движения человека. Публикация Wiley-Interscience; Нью-Йорк

Google Scholar

Анатомия листа, наклон и газообменные отношения у вечнозеленых склерофиллов и засушливых полуболидных видов кустарников

Абрил, М., Ханано, Р .: Экофизиологические реакции трех вечнозеленых древесных средиземноморских видов на водный стресс.-Acta oecol. 19 : 377–387, 1998.

Google Scholar

Берг, В.С., Хеухелин, С .: Ориентация листьев проростков сои. I. Влияние водного потенциала и плотности потока фотосинтетических фотонов на парагелиотропизм.-Crop Sci. 30 : 631–638, 1990.

Google Scholar

Бьеркман, О., Паулс, С.Б .: Подавление фотосинтетических реакций при водном стрессе: взаимодействие с уровнем света.-Planta 161 : 490–504, 1984.

Google Scholar

Bolhàr-Nordenkampf, HR, Draxler, G .: Функциональная анатомия листа. — In: Hall, DO, Scurlock, JMO, Bolhàr-Nordenkampf, HR, Leegood, RC, Lang, SP (ed.): Фотосинтез и Производство в меняющейся среде. Полевое и лабораторное руководство. Стр. 91–112. Чепмен и Холл, Лондон-Глазго-Нью-Йорк-Токио-Мельбурн-Мадрас 1993.

Google Scholar

Катарино, Ф.М., Коррейя, О.А., Уэбб, Э., Дэвис, М .: Морфологические и физиологические реакции средиземноморского вечнозеленого склерофилла, Ceratonia siliqua , на различную интенсивность света. — В: Маргарис, Н.С., Муни, Х.А. (ред.): Компоненты продуктивности средиземноморских климатических регионов. Основные и прикладные аспекты. Стр. 5–15. Dr W. Junk Publ., Гаага-Бостон-Лондон, 1981.

Google Scholar

Шабо Б.Ф., Шабо Дж.Ф .: Влияние света и температуры на анатомию листа и фотосинтез в Fragaria vesca .-Oecologia 26 : 363–377, 1977 г.

Google Scholar

Шабо, Б.Ф., Хикс, Д.Дж .: Экология продолжительности жизни листьев. — Анну. Rev. Ecol. Syst. 13 : 229–259, 1982.

Google Scholar

Чапин, Ф.С., III: Минеральное питание дикорастущих растений.-Annu. Rev. Ecol. Syst. 11 : 233–260, 1980.

Google Scholar

Коди, П.D .: Влияние скорости роста растений и продолжительности жизни листьев на количество и тип защиты от травоядных животных. — Oecologia 74 : 531–536, 1988.

. Google Scholar

Комсток, Дж. П., Махалл, Б. Э .: Засуха и изменение ориентации листьев для двух калифорнийских кустарников чапараля: Ceanothus megacarpus и Ceanothus crassifolium .-Oecologia 65 : 531–535, Google Scholar

Дамесин, К., Рамбал, С .: Полевое исследование фотосинтетической способности листьев средиземноморского лиственного дуба ( Quercus pubescens ) во время сильной летней засухи. — New Phytol. 131 : 159–167, 1995.

Google Scholar

Элерингер, Дж. Р.: Температурный и энергетический баланс. — В: Пирси, Р. У., Элерингер, Дж., Муни, Х. А., Рундел, П. У. (ред.): Физиологическая экология растений. Полевые методы и приборы. Стр. 117–135. Чепмен и Холл, Лондон, 1989.

Google Scholar

Элерингер, Дж. Р., Комсток, Дж .: Поглощение листа и угол наклона листа: механизмы предотвращения стресса. (ред.): Реакция растений на стресс. Стр. 547–551. Springer-Verlag, Берлин-Гейдельберг-Нью-Йорк-Лондон-Париж-Токио 1987.

Google Scholar

Элерингер, Дж., Муни, Х.А.: Продуктивность пустынных и средиземноморских растений.-В: Ланге, О.Л., Нобель, П.С., Осмонд, К.Б.Л., Зиглер, Х. (ред.): Физиологическая экология растений IV. Стр. 205–231. Springer-Verlag, Берлин-Гейдельберг-Нью-Йорк, 1983.

Google Scholar

Fahn, A .: Plant Anatomy.-Pergamon Press, Oxford 1990.

Google Scholar

Гратани, Л .: Структурная и экофизиологическая пластичность некоторых вечнозеленых видов средиземноморских маки в ответ на климат.-Photosynthetica 31 : 335–343, 1995.

Google Scholar

Gratani, L., Crescente, M.F .: Фенология и стратегии адаптации к листьям средиземноморских растений маквиса.-Ecol. медитировать. 23 : 11–19, 1997.

Google Scholar

Gratani, L., Pesoli, P., Crescente, M.F .: Взаимосвязь между фотосинтетической активностью и содержанием хлорофилла в изолированном Quercus ilex L.дерево в течение года.-Photosynthetica 35 : 445–451, 1998.

. Google Scholar

Грей, Дж. Т., Шлезингер, У. Х .: Использование питательных веществ вечнозелеными и листопадными кустарниками в Южной Калифорнии. II. Экспериментальные исследования взаимосвязи между ростом, потреблением азота и доступностью азота.-J. Ecol. 71 : 43–56, 1983.

Google Scholar

Kao, W.-Y., Forseth, I.N .: Влияние доступности азота, света и воды на тропические движения листьев сои ( Glycine max ) .- Среда растительных клеток. 14 : 287–293, 1991.

Google Scholar

Kao, W.-Y., Forseth, I.N .: Суточное движение листьев, флуоресценция хлорофилла и ассимиляция углерода при росте сои при различной доступности азота и воды. — Среда растительных клеток. 15 : 703–710, 1992.

Google Scholar

Karabourniotis, G .: Световодная функция листовых склероидов в вечнозеленых склерофиллах Phillyrea latifolia : количественный подход.-J. опыт Бот. 49 : 739–746, 1998.

Google Scholar

Karabourniotis, G., Kofidis, G., Fasseas, C., Liakoura, V., Drossopoulos, I. Отложение полифенолов в волосках листьев Olea europaea (Oleaceae) и Quercus ilex (Fagaceae). .-Амер. J. Bot. 85 : 1007–1012, 1998.

Google Scholar

Карабурниотис, Г., Пападопулос, К., Папамарку, М., Манетас, Ю.: Способность листовых волосков поглощать ультрафиолетовое излучение-B. Растение. 86 : 414–418, 1992.

Google Scholar

Карлссон, П.С.: Фотосинтетическая способность и эффективность фотосинтетического использования питательных веществ для листьев Rhododendron lapponicum в зависимости от статуса питательных веществ, возраста листьев и репродуктивного статуса ветвей.-Функция. Ecol. 8 : 694–700, 1994.

Google Scholar

Кикудзава, К .: Основы вариации в продолжительности жизни листьев растений.-Vegetatio 121 : 89–100, 1995.

Google Scholar

Койке, Т .: Структура листьев и фотосинтетические характеристики в связи с лесной сукцессией лиственных широколиственных деревьев.-Биол. Видов растений. 3 : 77–87, 1988.

Google Scholar

Куммеров Дж .: Сравнительная анатомия склерофиллов средиземноморских климатических зон. -В: Ди Кастри, Ф., Муни, Х.А. (ред.): Экосистемы средиземноморского типа. Происхождение и структура. Стр. 157–167. Springer-Verlag, Берлин 1973 г.

Google Scholar

Ларчер, В .: Физиологическая экология растений. 3 ^rd Ed.-Springer-Verlag, Berlin-Heidelberg 1995.

Google Scholar

Ludlow, MM, Björkman, O .: Парагелиотропное движение листьев в Сиратро как защитный механизм против вызванного засухой повреждения первичных фотосинтетических реакций: повреждение чрезмерным светом и теплом.-Planta 161 : 505–518, 1984

Google Scholar

Медина, Э., Собрадо, М., Эррера, Р.: Значение ориентации листа для температуры листа в вегетации склерофиллов Амазонки.-Radiat. Environ. Биофиз. 15 : 131–140, 1978.

Google Scholar

Миллер П.К., Стоунер У.А.: Структура купола и взаимодействие с окружающей средой. — В: Солбриг, О.Т., Джайн, С., Джонсон, Г.Б., Рэйвен, П.Х. (ред.): Вопросы биологии популяции растений. Стр. 428–458. Columbia University Press, Нью-Йорк, 1979.

Google Scholar

Митракос, К., Христодулакис, Н.С .: Разнообразие структуры листьев средиземноморских вечнозеленых склерофилловых. — В: Маргарис, Н.С., Муни, Х.А. (ред.): Компоненты продуктивности средиземноморских климатических регионов. Основные и прикладные аспекты. Стр. 21–25. Dr W. Junk Publishers, Гаага-Бостон-Лондон, 1981.

Google Scholar

Муни, Х.А., Гулмон, С.Л .: Ограничения на структуру и функцию листьев применительно к травоядным. — Bioscience 32 : 198–206, 1982.

Google Scholar

Нобель П.С .: Форма и ориентация в отношении перехвата PAR кактусами и агавами. — В: Гивниш Т.Дж. (ред.): Об экономике формы и функции растений. Стр. 83–103. Издательство Кембриджского университета, Кембридж-Лондон-Нью-Йорк-Нью-Рошель-Мельбурн-Сидней 1986.

Google Scholar

Нобель, П.С., Форсет, И.Н., Лонг, С.П .: Структура навеса и перехват света. — В: Холл, Д.О., Скарлок, Дж.М.О., Болхар-Норденкампф, Х.Р., Лигуд, Р.С., Лонг, С.П. (ред.): Фотосинтез и производство в изменяющейся окружающей среде. Полевое и лабораторное руководство. Стр. 79–90. Chapman & Hall, Лондон-Глазго-Нью-Йорк-Токио-Мельбурн-Мадрас 1993.

Google Scholar

Oechel, W.C., Lawrence, W., Mustafa, J., Martínez, J .: Получение энергии и углерода. — In: Miller, P.C. (ред.): Использование ресурсов Chaparral и Matorral. Стр. 151–183. Springer-Verlag, Берлин-Нью-Йорк-Гейдельберг, 1981.

Google Scholar

Пеньуэлас, Дж., Filella, I., Llusia, J., Siscart, D., Piñol, J .: Сравнительное полевое исследование весеннего и летнего газообмена листьев и фотобиологии средиземноморских деревьев Quercus ilex и Phillyrea latifolia .-J. опыт Бот. 49 : 229–238, 1998.

Google Scholar

Паулс С.Б., Бьёркман О.: Движение листьев в тени виды Oxalis oregana . II. Роль в защите от травм при ярком свете.-Carnegie Inst. Ежегодник Вашингтона 81 : 63–66, 1981.

Google Scholar

Причард, Дж. М., Форсет, И. Н .: Быстрое движение листьев, микроклимат и водные отношения двух бобовых растений умеренного пояса в трех контрастирующих средах обитания. J. Bot. 75 : 1201–1211, 1988.

Google Scholar

Райх, П. Б., Клоппель, Б. Д., Эллсуорт, Д. С., Уолтерс, М.Б .: Различное соотношение фотосинтеза и азота у лиственных и вечнозеленых хвойных пород деревьев.-Oecologia 104 : 24–30, 1995.

Google Scholar

Райх П. Б., Шоттл А. В., Строо Х. Ф., Трояно Дж., Амундсон Р. Г. Воздействие озона и кислотных дождей на сеянцы белой сосны ( Pinus strobus ), выращенные на пяти почвах. I. Чистый фотосинтез и рост.-Кан. J. Bot. 65 : 977–987, 1987.

Google Scholar

Райх, П.Б., Уолтерс, М.Б., Элсворт, Д.С.: Возраст и сезон листьев влияют на взаимосвязь между азотом листьев, массой листьев на площади и фотосинтезом у кленов и дубов. 14 : 251–259, 1991.

Google Scholar

Райх П. Б., Уолтерс М. Б., Эллсуорт Д. С. Продолжительность жизни листа в зависимости от характеристик листа, растений и древостоя среди различных экосистем.-Экол. Monogr. 62 : 365–392, 1992.

Google Scholar

Skaltsa, HE, Verycokidou, C., Harvala, C., Karabourniotis, G., Manetas, Y .: УФ-B защитный потенциал и содержание флавоноидов в листовых волосках Quercus ilex .-Phytochemistry 37 : 987–999, 1994.

Google Scholar

Смит В.К., Белл Д.Т., Шеперд К.А .: Связь между структурой листьев, ориентацией и воздействием солнечного света в пяти сообществах Западной Австралии.-Амер. J. Bot. 85 : 56–63, 1998.

Google Scholar

Tenhunen, JD, Beyschlag, W., Lange, OL, Harley, PC: Изменения во время летней засухи в листьях CO ₂ коэффициентов поглощения кустов маккиа, растущих в Португалии: Ограничения из-за фотосинтетической способности, эффективности карбоксилирования и устная проводимость. — In: Tenhunen, JD, Catarino, FM, Lange, OL, Oechel, WC. (ред.): Реакция растений на стресс. Стр. 305–327.Springer-Verlag, Берлин-Гейдельберг-Нью-Йорк-Лондон-Париж-Токио 1987.

Google Scholar

Тернер И.М .: Склерофиллия: в первую очередь защитная? -Функция. Ecol. 8 : 669–675, 1994.

Google Scholar

Валладарес, Ф., Пирси, Р.У .: Взаимодействие между водным стрессом, акклиматизацией к солнечному свету, термостойкостью и фотоингибированием в склерофилле Heteromeles arbutifolia .-Plant Cell Environ. 20 : 25–36, 1997.

Google Scholar

Van Arendonk, J.J.C.M., Poorter, H .: Химический состав и анатомическая структура листьев видов трав, различающихся по относительной скорости роста. — Среда растительных клеток. 17 : 963–970, 1994.

Google Scholar

Вернер, К., Коррейя, О., Бейшлаг, В .: Две разные стратегии средиземноморских растений маккии, чтобы избежать фотоингибирующего повреждения чрезмерными уровнями радиации во время летней засухи.-Acta oecol. 20 : 15–23, 1999.

Google Scholar

Уильямс, К., Филд, Си-Би, Муни, Х.А.: Взаимосвязь между стоимостью образования листьев, долговечностью листьев и световой средой у растений тропического леса из рода Piper .-Amer. Натуралист 133 : 198–211, 1989.

Google Scholar

Веншер, Дж. Э., Козловски, Т. Т .: Взаимосвязь устойчивости к газообмену с экологией проростков деревьев.-Экология 52 : 1016–1023, 1971.

Google Scholar

Роль языка в обучении анатомии и физиологии | Американский учитель биологии

Недопредставленность женщин и цветных студентов, включая испаноязычных студентов, в карьере в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM) объясняется более низкой успеваемостью на уроках естествознания и негативным отношением к науке (Kauffmann et al., 2009). Более низкая успеваемость очевидна по разнице в научных достижениях по стандартизированным тестам, таким как Национальная оценка успеваемости (NAEP). Например, анализ медико-биологического компонента NAEP 2009 года показывает, что неиспаноязычные учащиеся успевают лучше, чем латиноамериканские студенты, что является статистически значимым (аналитический инструмент см. В Министерстве образования США, 2013). Кроме того, латиноамериканские студенты с ограниченным знанием английского языка (LEP) имеют значительно более низкие баллы, чем латиноамериканские студенты, не владеющие LEP.Еще одним важным фактором является отношение студентов к науке. Интерес, самоэффективность и мотивация считаются важными факторами в развитии у студентов интереса к научной карьере, включая науки о жизни. Например, выяснилось, что то, получили ли студенты поддержку и достигли ли они успеха, на их научную идентичность и стремление к научной карьере (Aschbacher et al., 2010). Мало того, что латиноамериканским студентам часто не удается адаптироваться к науке во время учебы в бакалавриате, но и на выбор карьеры испаноязычных женщин влияет самоэффективность (Rivera et al., 2007). Самооценка, интерес и мотивация заниматься наукой считаются важными аффективными факторами, способствующими устойчивому интересу к науке и карьере, связанной с наукой.

Однако на эти факторы могут влиять как тип обучения, так и тип ресурсов, доступных в классе естественных наук. Неравномерное распределение ресурсов в классе естественных наук, таких как текущие учебники, научное оборудование, необходимое для проведения исследований или экспериментов, и высококвалифицированные сертифицированные учителя естественных наук могут повлиять на успех учащихся в школе (Barton, 2001; Darling-Hammond, 1999; Oakes, 2000 ).Кроме того, школы неофициально направляют некоторых учащихся в классы с низким уровнем знаний (см., Например, Yerrick, 1999).

Когда подростки перестают заниматься наукой, это отрицательно сказывается на их успеваемости и снижается их интерес к карьере в сфере STEM. В результате эти студенты часто недопредставлены в научной карьере (см., Например, (Buxton & Lee, 2010). Это утверждение подтверждается исследованиями, в которых сообщается о гендерных различиях в отношении интереса старшеклассников к карьере в STEM (Sadler et al., 2012). Интерес в начале обучения в старшей школе был главным предиктором устойчивого интереса учащихся к STEM-карьере во время учебы в колледже (Sadler, et al. 2012). Tai et al. (2006) также обнаружили, что большинство практикующих ученых и аспирантов в области естественных наук сообщили, что у них появился интерес к научной карьере еще в старшей школе. Стремление к карьере, связанной с наукой, может быть менее вероятным, поскольку опыт латиноамериканских студентов в старшей школе обычно не готовит их к бакалавриату STEM (Tyson et al., 2007). Такая предвузовская среда является ведущим фактором в стремлении к получению степени STEM в учреждении, обслуживающем латиноамериканцев (Crisp et al., 2009).

Трехмерный наклон осей зубов в здоровых постоянных зубах — поперечное исследование в нормальной популяции

Трехмерное расположение зубов в нормальном, здоровом зубном ряду человека следует некоторым общим правилам. Например, окклюзионные поверхности зубов в дуге нижней челюсти были описаны как касательные к 100-миллиметровой (или 4-дюймовой) сфере, что впервые было описано Монсоном около 80 лет назад.1 Это глобальное пространственное расположение, которое также недавно было измерено в разных возрастных группах, 2, 3, очевидно, зависит от положения отдельных зубов и от их наклона в анатомических плоскостях. Этот последний вопрос имеет первостепенное значение для ортодонтов, которые лечат зубные ряды, где положение зубов более или менее отличается от того, что считается эталонным. Они должны не только сравнить ценность пациента с нормой, но они также должны количественно оценить объем трехмерного движения, которое необходимо придать каждому зубу, чтобы оценить фактический эффект лечения и измерить возможный рецидив.

Среди нескольких эталонных систем, которые были предложены для измерения наклона зубов, есть лицевая ось клинической коронки (FACC) .4 Действительно, клиническая коронка — это часть зуба, которая наиболее очевидно влияет на эстетику полости рта и лица. , и это единственная часть, которая может быть легко оценена пациентом.

Andrews4 измерил более 100 нормальных зубных дуг и предоставил справочные значения размера, формы, вестибулярного выступа и наклона FACC.В частности, наклоны измерялись как наконечник и крутящий момент относительно окклюзионной плоскости, аппроксимированной пластиковым шаблоном.4 Все измерения проводились непосредственно на слепках с использованием транспортира и штангенциркуля. Это трудоемкий метод, при котором каждая мера, соответствующая новому расположению инструментов, может быть потенциально смещена.5

В настоящее время технология с трехмерными компьютеризированными цифровыми преобразователями 2, 3, 6, 7 позволяет нам преодолеть эти технические ограничения.Наклоны зубов можно математически рассчитать по пространственным координатам конечных точек FACC. Таким образом, сбор данных сопоставляется только с оцифровкой отдельных ориентиров, что снижает погрешность измерения. Затем геометрические и математические модели позволяют нам вычислять любые угловые или линейные значения2,3,6,7 в соответствии с желаемой системой отсчета.

Использование приблизительной окклюзионной плоскости в качестве ориентира для наклонов зубов4,8 вносит дополнительную погрешность.Если лечение или возраст изменяют окклюзионную плоскость, измерения после лечения (или продольные) будут выполняться в соответствии с новой системой отсчета. Для правильной оценки зубных модификаций эталонная плоскость должна быть как можно более стабильной во время лечения.9 В то же время она должна быть характерной для самой гипсовой повязки, поскольку внешние плоскости (например, черепные плоскости) потребуют дополнительных измерений, которые также должны быть переведенным в гипс.

Цели настоящего исследования состояли в том, чтобы измерить трехмерный наклон FACC относительно анатомических плоскостей, характерных для зубной модели, и оценить размер клинических коронок у нормального здорового населения.Более того, влияние пола и возраста на одни и те же переменные было проанализировано у здоровых людей с прочным полным постоянным прикусом. Эти данные можно использовать в качестве нормальных эталонных значений для оценки пациентов, обращающихся за ортодонтическим лечением.

В это исследование были включены данные в общей сложности о 100 белых северных итальянцах, собранные из 2 различных групп. Группа взрослых была выбрана из старшеклассников и студентов университетов в возрасте от 17 до 26 лет и состояла из 26 мужчин (средний возраст 20 лет.2 года) и 31 женщина (средний возраст 19,4 года). Группа подростков была выбрана из учащихся младших классов средней школы в возрасте от 13 до 15 лет и состояла из 21 мальчика (средний возраст 14,7 года) и 22 девочек (средний возраст 14,5 лет). У всех пациентов был здоровый, полный постоянный прикус, включая вторые моляры, с двусторонним соотношением моляров I класса угла и клыков (± 1 мм), оверджет в диапазоне от 2 до 4 мм, без перекрестного прикуса, без литых реставраций или покрытия бугров предыдущее ортодонтическое лечение, отсутствие в анамнезе черепно-лицевых травм или операций, а также височно-нижнечелюстных или кранио-шейных заболеваний.Все субъекты и родители или законные опекуны субъектов в возрасте до 18 лет дали свое информированное согласие на эксперимент.

Эти субъекты были проанализированы в нескольких продольных и поперечных исследованиях роста, которые в настоящее время проводятся в нашей лаборатории, 2, 3, 6, 10, и они вошли в настоящий протокол, если они соответствовали критериям включения. Они составляли около 13% (взрослые) и 18% (подростки) исходной выборки.Их данные предназначены для использования в качестве справочных значений, собранных на нормальных, не леченных лицах.

Желтые слепки зубов всех испытуемых были получены из альгинатных слепков.

На всех слепках набор стандартизированных стоматологических ориентиров был идентифицирован следующим образом:

• Десневые и окклюзионные границы лицевой оси клинической коронки (FACC).4 На всех зубах был прослежен FACC (для резцов, клыков и премоляров он был идентифицирован как наиболее выдающаяся и центральная вертикальная часть губной или щечной поверхности; для моляров он соответствовал доминирующей вертикальной бороздке на щечной поверхности короны) и ее пределы, используемые как ориентиры.

• Пересечение небных / язычных борозд первых постоянных коренных зубов с краем десны.

• Резцовые сосочки верхней и нижней челюсти.

Трехмерные ( x, y, z ) координаты ориентиров были получены с помощью трехмерного электромагнитного дигитайзера (3Draw, Polhemus Inc, Колчестер, штат Вирджиния, США), подключенного к компьютеру. Подробное описание дигитайзера можно найти в Ferrario et al. 2,3,6. Вкратце, система предоставляет фактические метрические данные независимо от внешних систем отсчета. Калибровка прибора может быть изменена электромагнитными помехами и металлическими предметами.Поэтому его калибровка контролировалась перед каждым сеансом сбора данных с использованием трехмерного объекта известных размеров. Более того, во время сбора данных кабель стилуса ни разу не пересекал планшет, а все металлические предметы и электромагнитные устройства (например, компьютер, видео и источник питания дигитайзера) располагались на расстоянии не менее 3 м от дигитайзера. Разрешение дигитайзера составляло 0,013 см / см диапазона, а его точность 0,025 см. Оцифровка ориентиров производилась одним оператором.Были получены файлы ASCII трехмерных координат и компьютерные программы, разработанные и написанные одним из авторов, использовались для всех последующих расчетов.

Были рассчитаны 2 эталонные плоскости верхней и нижней челюсти между резцовым сосочком и пересечением небных или язычных борозд первых постоянных моляров с краем десны. Эти 2 плоскости были установлены математически горизонтально, ось x соответствовала линии, соединяющей 2 молярных ориентира (справа-слева), ось z вертикальна (нижняя-верхняя) и ось y переднезадняя ( Фигура 1).Для каждой плоскости начало осей (0, 0, 0) было установлено на резцовом сосочке.

РИСУНОК 1.

Нижнечелюстной слепок с горизонтальной базовой плоскостью и осями X, Y, Z . FACC также обозначены

РИСУНОК 1.

Нижнечелюстной слепок с горизонтальной базовой плоскостью и осями X, Y, Z . Также указаны коды FACC

Все координаты были повернуты и переведены в соответствии с новой системой отсчета и использовались для расчета наклона FACC во фронтальной ( x, z ) (Рисунок 2) и сагиттальной ( y, z ) (Рисунок 3) плоскости для каждого зуба (градусы) относительно оси z, .Эти две плоскости относятся к новой анатомической системе отсчета (верхнечелюстно-небная и нижнечелюстно-язычная) и, следовательно, не зависят от окклюзионной плоскости. Для каждого квадранта во фронтальной плоскости положительными углами были углы, при которых шейно-окклюзионный FACC был направлен к одной и той же стороне рта (т. Е. Для задних зубов — в вестибулярно-вестибулярном направлении; для передних зубов — в поперечном направлении. направление, расходящееся от средней плоскости симметрии). В сагиттальной плоскости положительными углами были углы с шейно-окклюзионным FACC, направленным сзади кпереди.

РИСУНОК 2.

Нижнечелюстной гипс, вид спереди. Показаны FACC, а также наклон левого центрального резца во фронтальной плоскости.

РИСУНОК 2.

Нижнечелюстной гипс, вид спереди. Показаны FACC, а также наклон левого центрального резца во фронтальной плоскости

РИСУНОК 3.

Модель нижней челюсти, вид сбоку. Показаны FACC, а также наклон левого второго премоляра в сагиттальной плоскости.

РИСУНОК 3.

Нижнечелюстной слепок, вид сбоку. Показаны FACC, а также наклон второго левого премоляра в сагиттальной плоскости

Высота клинической коронки (линейное расстояние между десневой и окклюзионной границами FACC, мм) также была рассчитана для каждого зуба.

Среднее и стандартное отклонение были рассчитаны для каждой половой и возрастной группы (мальчики, девочки, мужчины, женщины) с использованием двумерной (углы) или одномерной (расстояния) статистики. Сравнения между возрастом и полом проводились с помощью двухфакторного факторного дисперсионного анализа с уровнем значимости 5% ( P ≤ 0,05).

В среднем, во всех 4 возрастных и половых группах наклоны зубов во фронтальной плоскости были отрицательными, то есть ось шейно-окклюзионной лицевой стороны клинической коронки сходилась к плоскости симметрии средней линии.Другими словами, ось лица от шейки к окклюзии была направлена ​​к противоположной стороне рта (Таблица 1). Исключения были для резцов, которые примерно в половине случаев имели положительные оси (расходились от плоскости средней линии) или почти вертикальные оси (наклоны рядом с 0). Наибольшее положительное значение (1,8 °) было обнаружено для центрального резца левой нижней челюсти у взрослых мужчин. Действительно, когда наблюдались наклоны зубов отдельных субъектов, около 40-50% резцов нижней челюсти имели положительный наклон.Подобные наклоны были обнаружены примерно в 20–30% резцов верхней челюсти.

ТАБЛИЦА 1.

Описательная статистика (средние значения и стандартное отклонение) и статистические сравнения наклонов FACC во фронтальной плоскости (в градусах) ^a

В каждом квадранте наклон постинцизорных зубов постепенно становился более отрицательным по отношению к первому (верхнечелюстной) или второму (нижнечелюстной) молярам.В целом, наклоны во фронтальной плоскости были более отрицательными в нижней челюсти, чем в верхней челюсти, с разницей до 15–18 ° (первые моляры).

Наклоны FACC во фронтальной плоскости показали несколько значительных половых и возрастных различий, а также взаимосвязи пола и возраста (Таблица 1). В частности, клыки, премоляры и моляры всех 4-х квадрантов были более наклонены у подростков, чем у взрослых, с разницей до 12 ° и 14 ° (вторые моляры нижней челюсти у мужчин).Поведение резцов в зависимости от возраста было изменчивым, без существенных различий (верхние правые резцы), более высокие наклоны у взрослых, чем у подростков (верхний левый центральный, нижний правый латеральный и оба нижних левых резца), или больший наклон. у подростков (верхние левые боковые, нижние правые центральные резцы). Влияние пола не было согласованным, с несколькими (в 19 зубах из 28) значительными взаимодействиями пола и возраста.

В сагиттальной плоскости наклоны FACC показали большую внутригрупповую изменчивость (высокие стандартные отклонения) вместе с несколькими значительными различиями, связанными с полом и возрастом, а также взаимодействиями пола и возраста (Таблица 2).Действительно, наблюдаемые различия нелегко классифицировать. В целом, большинство зубов верхней челюсти в среднем были почти вертикальными с наклоном шейно-окклюзионных контуров FACC в пределах ± 5 °. Заметные исключения были обнаружены для обоих вторых коренных зубов в подростковой группе. Интересно, что у обоих полов правый зуб был более наклонен в заднем направлении (отрицательный наклон), чем его левосторонний гомолог (примерно в два раза). У женщин все 4 резца верхней челюсти имели FACC, направленную вперед (положительные углы).Аналогичная боковая вариация также была обнаружена для верхних вторых моляров, при этом правый зуб был примерно в два раза более наклонен, чем левый. Также в дуге нижней челюсти у большинства зубов был почти вертикальный FACC, за исключением левого квадранта у девочек-подростков.

ТАБЛИЦА 2.

Описательная статистика (средние значения и стандартное отклонение) и статистические сравнения наклонов FACC в сагиттальной плоскости (в градусах) ^a

Внутри каждой половой и возрастной группы во всех 4 квадрантах вторые моляры имели наименьшую клиническую высоту коронки (Таблица 3).В каждом квадранте верхней челюсти наибольшая клиническая высота коронки была обнаружена для центрального резца, при этом клык был вторым по длине зубом. Единственное исключение было обнаружено в левом квадранте верхней челюсти у взрослых мужчин, где клинические коронки клыка и центрального резца были практически идентичны. В каждом квадранте нижней челюсти клык имел наибольшую клиническую высоту коронки. Внутри каждой возрастной и половой группы размеры коронки в среднем были симметричными.

ТАБЛИЦА 3.

Описательная статистика (средние значения и стандартное отклонение) и статистические сравнения клинической высоты коронки (мм)

Клиническая высота коронки значительно зависела от пола (самцы крупнее самок) всех клыков верхней и нижней челюсти, премоляров, вторых моляров, центральных резцов верхней челюсти и первых моляров с разницей до 1,4 мм (левый клык верхней челюсти во взрослой группе) . С возрастом была обнаружена некоторая степень прорезывания зубов (большая клиническая высота коронки во взрослой группе) со статистически значимыми различиями для клыков верхней и нижней челюсти, первых премоляров верхней челюсти и моляров с различиями до 1–1.1 мм (верхнечелюстные клыки в мужской группе). Не было обнаружено значимых взаимодействий пола и возраста.

В настоящем поперечном исследовании проанализированы трехмерный наклон FACC и размер клинических коронок в нормальных здоровых постоянных зубных рядах, измененных в зависимости от возраста и пола. Две проанализированные группы должны соответствовать началу полного постоянного прикуса (4 вторых моляра прорезаны и в окклюзии) и (возможной) устойчивой стадии зубного ряда до того, как произойдет значительный износ зубов.3

Следует отметить, что настоящее исследование не оценивало изменения роста, потому что была принята поперечная модель. Таким образом, все возрастные изменения также могут быть объяснены вековыми тенденциями — ограничением, присущим всем поперечным исследованиям. Действительно, этот недостаток, вероятно, имеет ограниченное значение, когда разница в возрасте менее 10 лет и испытуемые живут в одинаковых условиях.3,10

Еще одно ограничение относится к самому образцу. В связи с хорошо известными эффектами, которые раса и этническая принадлежность оказывают на общее расположение зубных дуг 11, следующие соображения, очевидно, следует ограничивать нелеченными субъектами той же расы и этнического происхождения, что и анализируемые в текущем исследовании (белые северные итальянцы). .

Все измерения проводились с использованием 3-х мерного электромагнитного дигитайзера2,3,6 и геометрическо-математических моделей, что позволило уменьшить погрешность измерения и время, необходимое для анализа каждой отливки.5 Все линейные и угловые измерения проводились, начиная с выбранных ориентиров. Эти ориентиры сначала определялись при каждом слепке, а затем оцифровывались только один раз, независимо от количества измерений7. Затем все углы и расстояния автоматически вычислялись в автономном режиме. Этот процесс кажется более легким, менее трудоемким и с меньшей ошибкой измерения по сравнению с традиционными процедурами, в которых используются штангенциркуль и гониометры, особенно когда необходимо проанализировать большое количество людей.5,12,13

Очевидно, что разрешение и точность прибора, а также размеры стилуса, используемого для сбора данных, накладывают физический предел на уменьшение погрешности измерения. Например, некоторая большая изменчивость, наблюдаемая для углов FACC, измеренных в сагиттальной плоскости, может быть связана с этим пределом; однако в этом случае углы небольшие, и небольшие вариации оказывают большее влияние на соответствующие стандартные отклонения (Таблица 2).

В текущем исследовании все углы были измерены относительно анатомических плоскостей (сагиттальной и фронтальной) и 2 базовых плоскостей (верхней и нижней) и рассчитывались между резцовым сосочком и пересечением небных / язычных борозд первых постоянных моляров. с десневым краем. Эти 2 плоскости, которые на самом деле не являются горизонтальными, если они наблюдаются во рту испытуемого в естественном положении головы 6, были математически установлены горизонтально, чтобы получить общий ориентир для сравнения разных людей.Очевидно, что выбор базовой плоскости является основополагающим для количественного анализа наклона зубов. Плоскость должна быть легко обнаруживаемой, соответствовать самой модели и не подвергаться значительным изменениям при изменении наклона зубов.

Простое обнаружение позволяет уменьшить ошибку измерения, а внутренние плоскости устраняют необходимость в дополнительных процедурах сбора данных. Например, черепные плоскости могут служить полезными опорными плоскостями для наклона зубов (небная плоскость для верхнего зубного ряда, нижнечелюстная плоскость для нижнего зубного ряда), но они должны быть измерены на рентгенограмме.9 Затем результат измерения должен быть перенесен на зубную модель, что может привести к ошибке.

Для правильной оценки стоматологических модификаций опорная плоскость должна быть как можно более стабильной во время лечения.9 С этой точки зрения окклюзионная плоскость4,8 неадекватна, поскольку она часто изменяется при ортодонтическом лечении. Напротив, 2 эталонные плоскости, использованные в настоящем исследовании, должны быть стабильными после прорезывания полного постоянного зубного ряда.6 Очевидно, что серьезное хирургическое вмешательство на челюстно-лицевой области может изменить даже эту плоскость, и в этом случае сравнения до и после лечения следует анализировать с осторожностью. Использование различных опорных плоскостей может частично объяснить различные результаты, приведенные в литературе4,8

.

Кроме того, в то время как Эндрюс4 оценивал наконечник зуба и крутящий момент, текущие наклоны относятся к анатомическим плоскостям и перпендикулярны горизонтальным базовым плоскостям.Поэтому настоящие данные нельзя сравнивать с классическими выводами.

В целом, хотя наклоны зубов во фронтальной плоскости (исключая резцы) имели ограниченную вариабельность (низкие стандартные отклонения в таблице 1), более значительные вариации были обнаружены в сагиттальной плоскости во всех 4 проанализированных образцах. Действительно, когда склонность отдельных субъектов наблюдалась в нескольких зубах, положительные и отрицательные наклоны были обнаружены примерно в одном и том же проценте.Например, у мужчин первый премоляр правого полушария верхней челюсти имел положительный наклон у 50% испытуемых (средний наклон 6,9 ± 3 °) и отрицательный наклон у других 50% (средний наклон -3,6 ± 0,8 °). ). Общее среднее значение, как указано в таблице 2, составило 1,6 ± 1,8 °. В среднем лицевая ось клинической коронки этого зуба казалась почти вертикальной со стандартным отклонением больше среднего. Когда при вычислении средних значений были исключены положительные и отрицательные результаты, получилось большое стандартное отклонение, и общую картину половых и возрастных различий было трудно описать.Действительно, Andrews4 сообщил о больших стандартных отклонениях, иногда даже больших, чем сейчас.

Хорошо известный половой диморфизм в размере зубов, когда мужские коронки больше, чем женские, был подтвержден также для клинической высоты коронки.14 Более того, в большинстве случаев, возрастные изменения клинической высоты коронки постинцизорных зубов были больше у самцов, чем у самок (табл. 3). Уже сообщалось о зависимости от пола в количественных модификациях зубных дуг с возрастом, причем у мужчин они больше, чем у женщин.15 Действительно, не было обнаружено значимых взаимодействий пола и возраста для клинической высоты коронки (Таблица 3). Это означает, что в целом одинаковая картина возрастных изменений (некоторая степень прорезывания зубов) наблюдалась у обоих полов (даже если они разной величины), и у мужчин коронка была больше, чем у женщин.

Половые различия, обнаруженные для наклона FACC как во фронтальной, так и во сагиттальной плоскостях, не были согласованными, и наблюдались некоторые взаимодействия с возрастом (Таблицы 1 и 2).Поэтому интерпретировать настоящие результаты сложно.

Влияние возраста на наклон постинцизорных зубов в сагиттальной плоскости было одинаковым у представителей обоих полов, причем подростковые зубы были более наклонными, чем взрослые зубы. Хотя никаких изменений в соотношении резцов у взрослых зубных рядов уже не было описано, 15 Картер и Макнамара16 обнаружили значительное снижение чрезмерного смещения резцов у здоровых мужчин, начиная с подросткового возраста (средний возраст 13 лет.8 лет) до молодости (17,2 года), но без изменений у женщин. Существующее возрастное снижение наклона клыков, премоляров и моляров может быть результатом прогрессирующего буккального и мезиального дрейфа, уже обнаруженного между началом полного постоянного прикуса (4 вторых моляра прорезаны и находятся в окклюзии) и (возможно ) стабильная стадия постоянного прикуса в начале взрослого возраста.3 Подробное обсуждение можно найти в Ferrario et al.3 Подобные результаты были также представлены Харрисом, 15 который измерил мезиальный и буккальный дрейф постклыковых зубов в зубных рядах взрослых в возрасте 20 лет. и 55 лет.В этом исследовании эффект предварительно был объяснен наличием окклюзионной силы с передним компонентом. Картер и Макнамара [16] приписывают изменение размера зубной дуги у подростков и взрослых также мышечным силам. В настоящее время мы не можем предложить других объяснений этого результата.

Физиологическая связь между наклоном моляров и структурой зубных макромеханизмов — Университет Монаша

@article {858e184b35e548cbb0728b7306174a31,

title = «Физиологическая связь между наклоном моляров и структурой зубных макромеханизмов»,

abstract = «Цели: точная симметрия и идеальная симметрия между противоположными половинами челюстей, а также между зубами-антагонистами в естественных жевательных системах наблюдается нечасто.Результаты исследований показывают, что асимметрия нашего тела, черепа и челюстей часто связана с генетическими, эпигенетическими, экологическими и индивидуальными онтогенетическими факторами. Наше исследование призвано предоставить доказательства значительной связи между жевательной асимметрией и окклюзионным контактом между зубами-антагонистами путем проверки гипотезы о том, что наклон зубов является одним из механизмов, определяющих распределение износа в фазах жевания в дополнение к культурным и диетическим привычкам. : Настоящая работа исследует взаимосвязь между рисунком зубного ряда и наклоном зубов на образце полных верхнечелюстных и нижнечелюстных 3D-моделей зубных дуг от 19 молодых и взрослых аборигенов юендуму.Анализ проводился на первых молярах (M1) во всех квадрантах. Окклюзионный анализ отпечатков пальцев использовался для анализа рисунков макровин, а геометрический анализ двухмерных поперечных сечений был проведен для исследования асимметрии зубных дуг. Результаты: асимметрия сильно варьируется на обеих дугах и связана с различиями в наклоне верхних коронок M1. Каждый коренной зуб имеет переменный наклон (буккальный / язычный), который влияет на контакт зуба с зубом, вызывая большее или меньшее изменение характера износа.Межиндивидуальная изменчивость морфологических вариаций окклюзионных отношений должна быть учтена при анализе макроволокна. Обсуждение: Наши результаты показывают, что общая асимметрия в жевательном аппарате современного человека влияет на окклюзионные контактные области между противоположными зубами. «,

keywords =» асимметрия » , функция зубов, небная дуга, глотание, стирание зубов «,

author =» Грегорио Оксилия и Эудженио Бортолини, и Серджио Мартини, и Андреа Папини, и Марко Богджони, и Лаура Бути, и Карла Фигус, и Рита Соррентино, и Грант Таунсенд, и Джон Кайдонса, и Лука Фиоренца. и Эмануэла Кристиани, Оттмар Куллмер и Якопо Моджи-Чекки и Стефано Бенацци «,

год =» 2018 «,

месяц = ​​август,

дой =» 10.1002 / ajpa.23476 «,

language =» English «,

volume =» 166 «,

pages =» 941-951 «,

journal =» American Journal of Physical Anthropology «,

issn = «0002-9483»,

publisher = «John Wiley & Sons»,

number = «4»,

}

Между (гендерными) линиями: наука о трансгендерной идентичности

Часть 1:

«Что касается вашего аргумента, что мы хотим, чтобы люди фокусировались на гендере, а не на сексе.Это неправда ».

Прямо здесь, в этих комментариях, вы можете увидеть по крайней мере один пример, который противоречит тому, что вы утверждаете. Взгляните на сообщения мне Кирстин. Кирстин снова и снова очень ясно говорила, что, по ее мнению, большинство людей уже больше внимания уделяют гендерным вопросам, чем сексу.

«Мы хотим, чтобы все социальные аспекты общества были сосредоточены на гендере, а не на сексе, и только на том, что необходимо с медицинской точки зрения, чтобы сосредоточиться на сексе, например вещи, которые заботятся о том, есть ли у вас y-хромосома, а не x, или какая-то генетическая аномалия, которая означает, что у вас есть и то, и другое.”

Этого НИКОГДА не произойдет по всем причинам, которые я уже объяснял несколько раз. Также обратите внимание, как вы упустили ключевые элементы, которые приходят в голову большинству людей? Вы намеренно не упомянули гениталии, хотя хорошо и хорошо знаете, что это ОГРОМНАЯ часть того, почему большинство цисгендерных гетеросексуалов не заинтересованы в сексуальных / романтических отношениях с транс-людьми. Это то, что я называю просто более теневым транс-поведением с вашей стороны. Большинство людей даже не знают, что такое половые хромосомы XY и XX.Им известны только конечные результаты хромосом, и этот конечный результат, о котором вы забыли упомянуть, оказывается всем, что волнует большинство людей.

Говоря о том, на чем вы хотите, чтобы люди фокусировались и о чем заботились, вы даже учли реальность, что у вас нет права требовать того, что волнует других ?! Вы не можете диктовать людям, что им важно. Все, что вы можете делать, это выбирать для себя.

Опять же, я уже все это закончил. Мы, люди, очень сексуальные существа.Мы любим секс. Мы любим заниматься сексом. Мы любим думать о сексе. Мы любим готовиться к сексу. Любить секс — это наша природа. Природа создала нас любить секс, и ПЕРВИЧНАЯ причина, по которой природа создала нас любить секс, заключается в том, чтобы мы могли воспроизводить потомство. Подумайте об этом на минутку. Если бы вы были Богом / Матерью-природой и хотели, чтобы ваши творения размножались, что может быть лучше, чем сделать секс очень приятным, захватывающим и достаточно легким?!?! Дело в том, что почти все, что мы делаем в жизни, связано с сексом и всем, что связано с сексом.Опять же, именно поэтому они говорят, что секс продается и почему он до сих пор доминирует в музыке, фильмах и телевидении.

Что бы произошло, если бы природа сконцентрировала нас на гендере, а не на биологическом поле ?! Прямо сейчас, здесь, в реальности и в любое время в прошлой истории мира, трансгендерная женщина НЕ может быть с биологическим мужчиной, создавать и рожать. Вот почему природа не создавала в нас вожделения к гендерному сексу, а не к сексу.

«Особенно с учетом того, что достижения в медицинской науке скоро означают, что трансженщинам может быть предоставлена ​​женская репродуктивная система, а трансмэнсам — мужская репродуктивная система.”

Мы уже все это здесь закончили. Хорошо, держись за эту надежду. Удачи с этим. Сегодня здесь, в действительности, такое невозможно. Мы все еще пытаемся успешно разрешить биологическим женщинам трансплантировать им половые органы, чтобы они могли иметь ребенка. Здесь, в США, клиника Кливленда пыталась в прошлом году и потерпела неудачу. Видите ли, вы можете захотеть быть в приоритете, но это не так. Приоритетом в медицинском научном сообществе является помощь биологическим женщинам в решении проблем, получение возможности рожать с помощью донорских органов, а затем и созданных органов.Мы еще не там. Нас не будет через 10 лет, но некоторые из вас, трансгендеры, верят, что через 10 лет трансженщины смогут пересадить им все необходимые половые органы. И снова удачи в этом.

«Причина этого в том, что такие вещи, как рак простаты, рак яичек, рак шейки матки и т. Д., Могут повлиять на любого человека с этими особенностями, и хотя в настоящее время невозможно клонировать и имплантировать его для тех, у кого его еще не было. , это не значит, что это будет правдой навсегда.”

Это я снова не понимаю, что вы думаете, что пытаетесь сказать. У транс-женщин простата мужская. Риск его удаления вместе с SRS слишком велик, чтобы сделать его разумным выбором. Рисковать своей жизнью и будущим здоровьем, чтобы удалить что-то из себя, потому что мысль об этом напоминает вам о вашем биологическом поле ?! Чокнутый и действительно ПЕЧАЛЬНЫЙ !!!!! Человеческое тело — это НЕ чертов набор лего. Вы не можете просто смешивать и сочетать детали без каких-либо осложнений и рисков. Реальность так не работает.Вы еще не исследовали SRS? Как вы думаете, почему БОЛЬШИНСТВО трансгендеров НЕ выбирают SRS ??? SRS может и делает для многих, приводить ко всевозможным неприятным выводам. И это всего лишь один половой орган, который в основном внешний. Некоторые транс-женщины, которые проходят SRS для создания «неовагины», в конечном итоге теряют ВСЕ сексуальное влечение на ЖИЗНЬ! Поищи в Гугле! Большинству приходится иметь дело с инфекциями и неприятным запахом, вызванными указанными инфекциями. Неовагина — это просто отверстие, которое призвано имитировать настоящее влагалище. Это НЕ вагина. Оно не может самосмазываться, как настоящее влагалище, когда оно возбуждено.Опять же, это всего лишь один внешний половой орган, предназначенный только для имитации реальной вещи, и все же он далек от совершенства с множеством проблем.

«Насчет трансфобии, а не свиданий с трансгендерами. Обычно аргумент заключается в том, что вы трансфобный, если заявляете, что вас не привлекают транс-люди, поскольку обычно влечение возникает до свиданий и требует, чтобы вы знали о человеке что-то, чего вы не могли знать. Тем не менее, предпочтение определенного типа телосложения или гениталий, которых не встречает большинство трансгендеров, обычно считается нормальным явлением.”

Что вы, возможно, захотите знать, так это то, что большинство из нас действительно НЕ заботится о том, считает ли ЛГБТ-сообщество нас трансфобами в отношении свиданий. Если вы ведете этот спор, значит, вы ведете его в одиночку, потому что на самом деле большинству из нас все равно. Вы можете не согласиться с этим, но для большинства из нас это ничем не отличается от нашего нежелания быть с цисгендерным геем. Я испытываю ТОЧНЫЕ чувства / реакцию на идею быть с транс-женщиной, что и с цисгендерным мужчиной-геем или натуралом.Почему все так же, потому что, опять же, биологический секс — это то, что на первом месте, когда речь идет о том, что нас привлекает. Транс-женщина, гетеро-цисгендерный мужчина и цисгендерный гомосексуалист — ВСЕ биологически МУЖЧИНЫ! Сиськи, волосы, макияж и женская одежда могут сделать некоторых транс-женщин похожими на биологических женщин, но это не делает их биологическими женщинами.

«Ради интереса, заботитесь ли вы также о том, может ли женщина, с которой вы думаете о свидании, иметь детей?»

Большинство парней, которые хотят иметь детей, конечно, заботятся об этом.Тем не менее, возможность иметь детей — не единственное, что важно для большинства из нас. Причина, по которой кто-то может или не может иметь детей, также имеет большое значение.

«Re: Брак — я живу в Великобритании, и я не видел ничего о необходимости уведомлять своего партнера о том, что вы трансгендер, если вы получили свидетельство о признании пола»

Google — ваш друг. Возможно, вам стоит больше исследовать, чем так много говорить. Более того, я собираюсь предположить, что, как и другие трансгендеры, которые писали здесь, вы не стесняетесь скрывать свой биологический пол (если можете).Для меня это просто еще больше транс-тенистой ерунды! Вы не можете решать, что хорошо для кого-то другого. Эгоистично пытаться предположить, что вы знаете, что лучше для других, только потому, что вы хотите того, чего хотите. Вы хорошо знаете, что большинство людей заботится о биологическом сексе, и если вы решите скрыть это от любого потенциального свидания, то вы просто больны и очень ошибаетесь! Период!

Что касается закона в Великобритании:

https://www.vice.com/en_us/article/3b5x4n/should-trans-people-have-to-disclose-their-birth-gender-before-sex

http: // www.independent.co.uk/news/uk/home-news/trans-people-could-face-rape-charges-if-they-don-t-declare-sexual-history-warns-trans-activist-a7076546.html

https://www.vice.com/en_us/article/3b5x4n/should-trans-people-have-to-disclose-their-birth-gender-before-sex

«Я не согласен с вашим утверждением, что большинство людей привлекают другие люди в зависимости от их пола, потому что, если они не смотрят на кого-то обнаженного, у них нет возможности определить, что это такое».

Я уже слишком много говорил о сексуальном влечении, поэтому мои предыдущие комментарии уже касаются этого вашего комментария.Кроме того, вы говорите о фальшивом предательстве. Некоторых женщин привлекают мужчины с большими деньгами. Если женщина встречает парня, которого считает богатым, начинает встречаться с ним, испытывает к нему вожделение и т. Д., А затем обнаруживает, что все это было ложью и что этот парень действительно разорен, это ложный отговор. У вас, как и у многих других трансгендеров, к сожалению, есть идея, что до тех пор, пока вы можете обмануть людей, заставляя их поверить во что-то, это может быть так же хорошо, как и правда. Эта мрачная чушь работает в других сферах жизни, но не в интимных ситуациях, таких как романтика / секс.Просто потому, что парень (который мог бы быть даже мной) смотрит на транс-женщину, не знает, что она трансгендер, и поэтому думает, что она действительно горячая; Это НЕ тот случай, когда людей привлекает пол, а не секс. Неужели вы этого не видите ??? Это так грустно, как далеко транс люди могут быть в своей логике. Просто чертовски грустно!

«Вместо этого все, включая вас, используют систему аттракторов и недоброжелателей, которые принимают во внимание такие вещи, как размер их лба, квадратный подбородок, то, как они ходят, какие у них вторичные половые признаки, как они одеваются, даже какая у них стрижка.Или вы говорите мне, что действительно влюбляетесь во влагалище? »

LOL !!!! Мне не нужно отвечать ни на что из этого, но здесь я все равно это делаю. Вы действительно не обращаете внимания или вам просто трудно понять. Когда я вижу женщину, я предполагаю, что она биологическая женщина (более 99,9% всех женщин в США не являются трансгендерами). Я предполагаю, что она биологическая женщина, ЕСЛИ что-то не привлекло мой взгляд (или уши) и не подняло красный флаг. Итак, нет, я сознательно не думаю о различных чертах ее лица и тела, пытаясь их проанализировать.ВЫ, как трансгендерный человек, заняты размышлениями об этих вещах, задаваясь вопросом, насколько хорошо вы сдаете экзамен. У нас нет тех страхов и мыслей, которые есть у трансгендеров.

Вы уже знаете, что люди не влюбляются во влагалище. Мы влюбляемся в человека. Влюбленность и желание заняться сексом с кем-то не идут и часто не идут рука об руку. Мы можем встретить кого-нибудь и захотеть заняться с ним сексом, даже не зная его. Это часть сексуального желания. Опять же, транс-женщина очень хорошо «проходит» и заставляет случайного парня захотеть с ней переспать, НЕ означает «о, видишь, этого парня может привлекать пол.«Парня ОБДУТУЛИ !!!!!! Попробуйте сразу сообщить парню, что горячая женщина, на которую он смотрит, на самом деле не биологическая женщина, а затем посмотрите, как это закончится. Да, некоторые парни все равно не захотят познакомиться или, возможно, даже пойти на свидание с этой трансгендерной женщиной, но я считаю, что БОЛЬШИНСТВО из нас не захотят встречаться или встречаться с кем-то, кого мы знали, что он трансгендер, НЕ ВАЖНО, насколько хорошо они выглядели как биологическая женщина.

«И нет, это называется сексуальностью, потому что с такими людьми хочется заниматься сексом, а не из-за их гениталий.Тот факт, что эти два понятия совпадают почти в 99% случаев, является причиной того, что вы запутались, геев привлекают люди, похожие на мужчин, а лесбиянок привлекают люди, похожие на женщин. ”

Sex · u · al · i · ty:
«сексуальная ориентация или предпочтения человека.
существительное во множественном числе: сексуальность
«люди с запрещенной сексуальностью»
синонимов: сексуальная ориентация, сексуальные предпочтения, склонность, убеждение »;

Единственный, кого здесь смущает, — это ты. Сексуальная ориентация.Вы правда не понимаете, что это значит ??? Геи обожают член! Они думают, что вагины неприятны. Нет, правда, спросите их. Спросите гея, почему он не любит женщин, и ответ в большинстве случаев не имеет ничего общего с их сознанием. Многих геев обвиняют в том, что они похожи на женщин. У многих геев есть множество подруг, с которыми они мысленно общаются. Но когда дело доходит до того, что их сексуально возбуждает, так это мужское тело И мужские гениталии. Вы можете придерживаться своего мнения, каким бы ложным оно ни было.Дело ваше. Но, пожалуйста, не пытайтесь рассказывать мне или кому-либо еще, что нас заводит и почему. Вы только что закончили в другом посте, признавая, что транс-люди хотят, чтобы гендер также преобладал над сексом в социальном плане, и все же здесь вы в основном отрицаете реальность вещей сейчас.

Опять же, вы кажетесь очень молодым человеком, у которого мало опыта работы с реальным миром за пределами вашего разума. Более того, опять же, определение гомосексуализма описывается как желание одного и того же СЕКСА, то есть одного и того же биологического пола.Что, ты собираешься сказать мне, что никогда не встречал много геев, которые действуют, ходят, разговаривают и одеваются как женщины?!?! Или что вы никогда не видели геев, которые ведут себя, ходят, разговаривают и одеваются как мужчины?!?! Вы действительно не понимаете, как эта реальность сводит на нет вашу логику?!?!

Когда люди страстно желают / фантазируют о сексе, они представляют себе все, от тела до ГЕНИТАЛОВ !!! Вы когда-нибудь были на порносайт ?! Почему вы думаете, порно разбита на категории, как транссексуалы / транссексуал, геев и т.