Школа № 6 г.Кульсары — Аттестационные тесты по основам педагогики и психологии
1. Приемы воспитания – это:
A) часть общего метода
B) форма организации воспитания
C) средство воспитания
D) воспитывающие ситуации
E) критерии оптимизации
2. Основной метод воспитания
A) убеждение
B) слово учителя
C) приучение
D) упражнение
E) пример
3. Всеобщий метод формирования необходимых качеств называется:
A) гимнастика
B) воспитание
C) беседа
D) тренировка
E) упражнение
4. Логика воспитания:
A) проектирование, прогноз, диагностика, организация, контроль, анализ
B) анализ, проектирование, прогноз, диагностика, организация, контроль
C) анализ, проектирование, прогноз, диагностика, контроль, организация
D) диагностика, анализ, прогноз, проектирование, организация, контроль
E) анализ, диагностика, прогноз, проектирование, организация, контроль
5.
Критерием эффективности воспитания являются
A) сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанников
B) противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями
C) формирование эстетического вкуса
D) воспитание художественного вкуса, улучшение эмоционального самочувствия
E) уровень профессиональной подготовки
6. Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания:
A) Низкий уровень знаний учащихся
B) Проблемная ситуация
C) Низкий уровень знаний учителя
D) Затруднения, возникшие в учебном процессе
E) Несоответствие знаний учащихся необходимым требованиям
7. Диалог как форма, принцип, средство обучения, он определяет цели и содержание обучения в технологии:
A) Л.В.Занкова
B) А.Г.Ривина
C) А.А. Амонашвили
D) Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова
E) В.С.Библера, С.Ю.Курганова
8.
Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики, — есть:
A) дискуссия
B) опрос
C) обсуждение
D) диалог
E) консультация
9. Привлечение всех органов чувств к восприятию учебного материала есть принцип
A) Прочности
B) Научности
C) Систематичности и последовательности
D) Доступности
E) Наглядности
10. Путь достижения цели и задач обучения:
A) Форма обучения
B) Методика обучения
C) Метод обучения
D) Способ обучения
E) Принцип обучения
11. Образовательные программы разрабатываются на основе:
A) концепций образования
B) программ развития образования
C) закона об образовании
D) учебников
E) образовательных стандартов
12. Отрасль педагогической науки, изучающая процесс обновления педагогической деятельности:
A) Инновационное обучение
B) Педагогическая инноватика
C) Инновационная деятельность
D) Инновационное образование
E) Педагогическая инновация
13.
Этапы, необходимые для подготовки урока:
A) прогнозирование, тренировка, упражнения
B) планирование, ход урока, рефлексия
C) диагностика, прогнозирование, планирование
D) диагностика, планирование, мастерство проведения
E) прогнозирование, сбор учебной информации, гимнастика ума
14. Уровень притязаний характеризуется:
A) желаемым уровнем самооценки личности
B) особенность волевой сферы индивида, выражающаяся в стремлении поступать по своему
C) выбором субъектом цели очередного действия, формирующимся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий
D) свойство нервной системы, выражающее соотношение между возбуждением и торможением
E) уровнем трудности будущих действий
15. Компонент структуры личности
A) мышление
B) возраст
C) характер
D) память
E) пол
16. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого является задачей
A) Педагогического менеджмента
B) Возрастной психологии
C) Педагогической психологии
D) Педагогики
E) Дидактики
17.
Система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность — это
A) влияние педагога
B) педагогическая ситуация
C) условие воспитания
D) договор
E) педагогическая значимость
18. Основная побудительная сила развития человека:
A) Генотип
B) Воспитание
C) Научение
D) Обучение
E) Врождённые качества
19. Раздел педагогической психологии:
A) психология младшего школьника
B) психология воспитания
C) психология подростка
D) психология развития
E) психология юноши
20. Способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия – это:
A) Интеракция
B) Знание
C) Привычка
D) Умение
E) Навык
2 вариант
1. Идея целостности воспитательного процесса на практике реализуется через:
A) культурологический подход
B) психологический подход
C) индивидуальный подход
D) комплексный подход
E) системный подход
2.
Принцип параллельного воздействия в теории коллектива:
A) Сотрудничество семьи, школы, общественности
B) Взаимоотношения воспитателей и воспитанников
C) Влияние на воспитанника через коллектив
D) Влияние родителей и воспитателей на воспитанника
E) Влияние на волю, сознание и поведение воспитанника
3. Наказание:
A) Просьбы, стимулирование, добрые дела
B) Метод воспитания, проявляющийся в форме требования
C) Управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел
D) Способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия
E) Воздействие на знание учащихся с целью разъяснения фактов и явлений жизни
4. Воспитательный процесс – процесс:
A) взаимодействия
B) воздействия
C) рефлексии
D) обратного действия
E) действия
5. Основным признаком эффективности процесса воспитания являются:
A) знания, умения и навыки
B) индивидуальные особенности школьника
C) успеваемость
D) приспособление к условиям
E) поведение школьника
6.
Рассмотрение педагогических технологий как части педагогической науки соответствует……….. аспекту их анализа
A) Частнонаучному
B) Частно-описательному
C) Процессуально-описательному
D) Описательно-действенному
E) Научному
7. Этап закрепления знаний и формирования умений на уроке предполагает
A) Учебную рефлексию и оценку качества работы на уроке
B) Систематизацию, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам и разделам
C) Подачу учебного материала с активным привлечением учащихся
D) Определение степени усвоения изученного учебного материала
E) Выработку умений и навыков применения знаний
8. Наглядные методы обучения условно можно разделить на две группы:
A) Иллюстрация и демонстрация
B) Беседа и демонстрация
C) Семинар и наблюдение
D) Словесные и наглядные
E) Дискуссия и видеометод
9. Тип познавательной деятельности служит основанием для классификации:
A) Индуктивных и дедуктивных
B) Информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, побуждающий метод
C) Объяснительно-иллюстративных, репродуктивных, проблемного изложения, частично-поисковых и исследовательских методов
D) Словесных, наглядных и практических методов
E) Организации учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля
10.
Метод обучения:
A) Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме
B) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса
C) Способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач обучения
D) Управление процессом перехода от теории к практике в процессе обучения
E) Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания
11. Последовательность этапов процесса усвоения:
A) приобретение знаний – запоминание – применения на практике
B) постановка проблемы – выдвижение гипотезы – ее доказательство
C) ощущение – восприятие – осознание
D) восприятие – осмысление – закрепление – применение
E) запоминание – понимание – осмысление – обобщение
12. Нововведение в педагогическую деятельность:
A) Педагогическая инноватика
B) Инновационная деятельность
C) Инновационное образование
D) Педагогическая инновация
E) Инновационное обучение
13.
Процесс получения информации о состоянии педагогического процесса с помощью совокупности методов, приемов, способов:
A) Педагогический мониторинг
B) Педагогическая диагностика
C) Педагогическая рефлексия
D) Педагогический менеджмент
E) Педагогический анализ
14. Стремление удовлетворить своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других:
A) эгоизм
B) альтруизм
C) социолизация
D) деспотизм
E) центризм
15. Способность личности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях:
A) совместимость
B) лидерство
C) адаптивность
D) пластичность
E) дезадаптация
16. Способности педагога, определяющие высокие результаты в любой деятельности:
A) вербальные
B) общие
C) специальные
D) невербальные
E) коммуникативные
17. Привлекательность учебного материала, вызывающая определенные чувства и способствующая успешности заучивания:
A) осмысленность знаний
B) важность усвоения
C) эмоциональные особенности
D) трудность выполнения
E) объем материала
18.
Переход внешних предметных действий во внутренние умственные:
A) интериоризация
B) экстериоризация
C) валидность
D) активизация
E) сублимация
19. Особенности семейного воспитания, позиции в общности, атрибутов роли, статуса учреждения относятся к причинам затруднений педагогического общения:
A) статусно-позиционно-ролевым
B) индивидуально-психологическим
C) межличностно-социальным
D) этно-социокультурным
E) возрастно-индивидуальным
20. В соответствии с теорией П.Я. Гальперина, на данном этапе учащиеся выполняют действия в плане громкой речи:
A) мотивационный
B) материализованный
C) контрольный
D) внешнеречевой
Педагогика в тупике. Анализ по страницам учебников
Рассмотрена проблема упадка уровня педагогического обучения в российском образовании. В частности, анализируются его предмет, цели, содержание и методы, в связи с чем обозначены возможные пути выхода педагогики из кризисного состояния.
Ключевые слова: категории, предмет, цели, содержание, методы, формы обучения, философский и системный подходы.
Спор о предмете
Около четырехсот лет назад чешским педагогом Я.А. Коменским была написана «Великая дидактика», положившая начало педагогике как науке. Позднее К.Д. Ушинский и А.С. Макаренко, а также некоторые другие выдающиеся педагоги школ внесли немалый вклад в развитие этой науки.
Казалось бы, основным двигателем науки должны быть ученые-педагоги, тем более что их не одна сотня, а то и тысяча. Однако педагогика развивается крайне медленно. На достаточном научном уровне не решены многие вопросы, начиная с категорий.
Сегодня принято следующее соотношение категорий:
воспитание (в широком смысле слова) → образование → обучение → воспитание (в узком смысле слова). |
Не странно ли, что в науке о воспитании существуют два смысла?! При этом в широком смысле воспитание понимается как развитие: умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое. Не выяснено и соотношение образования, обучения и воспитания. Не принимается во внимание категория «формирование». На наш взгляд, все названные категории находятся в следующем соотношении:
формирование Û образование (обучение, воспитание) + влияние ближайшей окружающей среды Û развитие. |
Нет также определенности (и даже договоренности) в предмете педагогики.
Вот как определяют предмет педагогики авторы и научные редакторы учебников, изданных с 1983 по 2007 г.
Ю.К. Бабанский: «Предметом педагогики является особая функция общества — воспитание». И.Ф. Харламов: «Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности». И.П. Подласый: «Предмет педагогики — воспитательная деятельность». С.А. Смирнов: «Предметом педагогики является педагогический процесс».
Общим же предметом, как считают авторы и редакторы учебников и учебных пособий, является педагогический процесс. А какой же еще?!
На наш взгляд, предметом педагогики является исследование закономерностей формирования и развития личности.
Обоснование этого утверждения мы дадим в конце статьи как вывод по объяснению процесса обучения.
Цели образования
А как в учебниках решается вопрос о целях образования? Авторы учебников рассматривают отдельно цели обучения и цели воспитания. Если за этими целями видеть личность, то она представляет собой не целостность, а двуликость.
О целях обучения не говорится вообще. Лишь называются задачи: овладение знаниями, умениями и навыками. Но цели и задачи неадекватны друг другу: задачи — части цели и (или) пути их достижения. При определении целей многие авторы смешивают педагогические категории.
И.Ф. Харламов формулирует цель воспитания как личностное развитие учащихся. П.И. Пидкасистый при определении цели воспитания в процессе обучения говорит о гармоническом развитии личности. А С.А. Смирнов утверждает, что «обучение и развитие — два независимых друг от друга процесса».
Г.М. Коджаспирова
Попытаемся обоснованно подойти к определению целей формирования и развития личности. Цели обусловлены потребностями (осознанными интересами) общества в существовании производства и других отраслей труда и общественных отношений в их единстве. Цели представляют собой предвосхищение результата, которым является личность. Они (цели) триедины. Это единство обусловлено единством общества, его развитием.
Зависимость целей формирования и развития личности от потребностей общества просматривается при определении целей вузовского формирования личности.
Концентрированно цель образования, главным образом обучения, сформулирована во ФГОС. Суть ее — в знании закономерностей, умении применять законы в профессиональной деятельности и владении навыками философского мышления для выработки системного, целостного взгляда на проблемы общества.
Цель воспитания детерминирована характером общественных отношений. Она состоит в воспитании сознательного и активного отношения студентов к учебному и будущему профессиональному труду, природе, обществу, трудовому коллективу, человеку, самому себе. Социологически она выражается в формировании научного мировоззрения, ценностных ориентаций, необходимых взглядов на сочетание общественных и личностных интересов, нравственных действий и эстетических вкусов.
Цели обучения и воспитания отражают не только современные потребности общества. Они предназначены и опережать эти потребности, ориентироваться на развитие общества, ибо оно (развитие общества) обусловлено развитием личности. Поэтому в педагогическом процессе как единстве обучения и воспитания необходимо ставить и реализовывать цель развития личности как приоритетную цель этого процесса.
Такая цель — это жизненно-практические и познавательные интересы как побудительная сила активности личности, профессиональная и общественная активность и инициатива, а также творческие задатки и способности: интеллектуальные, эмоциональные и физические, духовный и физический потенциал личности. Обобщенно цель состоит во всестороннем развитии интересов, активности и способностей студентов.
Цель формирования и развития личности обусловлена также и жизненно-практическими потребностями личности, состоящими из подготовки выпускника вуза с высокими профессиональными, нравственными качествами, развитыми интересами, способностями и активностью. Цели, идущие от общества и личности студента, должны представлять собой систему («древо жизни»), которая разветвляется на цели изучения теории вузовских дисциплин и реализации ее в практике, цели овладения учебными циклами и предметами, а также задачи использования отдельных форм педагогического процесса.
Основные средства реализации цели формирования и развития личности в учебно-воспитательном заведении и педагогически организованном ближайшем социальном окружении (среде) молодых людей — их совместная деятельность. Она формирует сознание (интеллект и чувства), волевые и физические качества, а также развивает интересы, активность и способности.
Главный вид совместной деятельности учащихся и студентов — учеба. Она представляет собой деятельность обучающихся, направленную на овладение содержанием и методами обучения.
Система вузовского содержания
Как же в учебниках и учебных пособиях рассматривается содержание обучения? В них говорится не о системе содержания, а лишь об отборе его с перечислением требований к отбору.
Так, И.Ф. Харламов называет следующие требования к отбору содержания: целенаправленность (направленность на формирование всесторонне и гармонично развитой личности), научность, логичность и системность, межпредметные связи, связь теории с практикой, профессиональная ориентация, соответствие возрастным особенностям учащихся. Близкие, но несколько урезанные требования рассмотрены в учебнике под редакцией Ю.К. Бабанского. А в учебнике под редакцией С.А. Смирнова перечислены не требования, а принципы отбора: соответствие требованиям общества, единство содержания и процесса обучения, структурного единства, гуманизации и фундаментализации.
Г.М. Коджаспирова подошла к содержанию по-своему, раскрывая факторы, влияющие на его отбор: цель образования, уровень развития страны, культуры, стратегия образования, педагогики, образовательных учреждений и возможности ученика. В широкоинформационном учебнике
Нами также разработаны педагогические требования к содержанию учебника профессиональной дисциплины. При анализе и оценке ряда учебников с точки зрения этих требований–критериев обнаружены серьезные упущения.
Из всех требований к содержанию обучения самым важным и сложным является системность, т.е. установление взаимосвязей и взаимозависимостей элементов содержания учебной дисциплины, составляющих систему знаний, а также межпредметных связей, существующих в системе содержания всего вузовского образования.
Мы сделали первые шаги в разработке системы вузовского содержания. Эта разработка основана на использовании философских категорий единства единичного, особенного и общего (всеобщего).
Выразим это единство в виде условной пирамиды. Возьмем для примера учебный план, ориентированный на подготовку профессионала для работы с людьми. На вершине пирамиды находится профессиональный предмет, на следующей ступени — общепрофессиональные предметы, еще ниже — общественные дисциплины, а у основания пирамиды — философия. Перед нами стояла задача найти связи, пронизывающие пирамиду сверху донизу.
Был использован материалистический подход к поиску этой связи. Он состоял во взгляде на учебную дисциплину как на отраженную деятельность. При этом подходе профессиональную дисциплину следует рассматривать как профессиональную деятельность, а систему профессионального цикла как систему взаимосвязанных деятельностей или коллективную деятельность, порождающую деловые отношения между сотрудниками.
В структуре коллектива, отражающего структуру профессионального цикла, каждый сотрудник выполняет свою профессиональную функцию и находится в деловых отношениях с другими сотрудниками. Деятельность коллектива пронизывается единым интересом, имеет единую цель и управляется руководством. В совокупности деятельностей, деловых отношений, единой цели и управления состоит существо коллектива. Из этих суждений выводится следствие: профессиональный цикл включает следующие межпредметные связи (сущностные, структурные, функциональные, целевые и управленческие). Эти связи выводят на общественные дисциплины, для которых характерны также эти связи.
В процессе обучения учебные предметы и циклы находятся не в статике, а в динамике, развитии. Стало быть, в содержании обучения проявляются философские законы. В первую очередь закон развития, а также противоречие как взаимодействие противоположных сторон и тенденций, являющихся движущей силой развития. Кроме связей, представляющих собой развитие, в содержании обучения проявляются и другие философские связи, выраженные в категориях причины и следствия, необходимости и случайности, количества и качества, а также единства единичного, особенного и общего (всеобщего).
Философские связи — общие закономерные связи, объединяющие всю систему вузовских дисциплин. Использование преподавателями и студентами этих связей — необходимое условие компетентности выпускников, т.е., по формулировке ФГОС, «овладения навыками философского мышления для выработки системного, целостного взгляда на проблемы общества».
Системность содержания позволяет обнаружить теоретическое ядро как отдельного учебного предмета, так и всех основных вузовских дисциплин. Выход на это ядро содержания обучения — необходимая предпосылка единства обучения и воспитания, высокого качества формирования и развития личности.
Методы обучения
В учебном процессе содержание обучения не только цель усвоения, но главным образом средство достижения цели формирования и развития личности. Другим средством являются методы обучения.
Здесь педагогика (дидактика) поработала успешно: подготовила большой набор методов, ориентированный не только на усвоение знаний и выработку умений, но и на развитие познавательных способностей.
Много внимания уделили дидакты и разработке классификации методов обучения.
Объективно методы обучения не существуют сами по себе, как, например, содержание обучения, изложенное в учебниках. Они не являются специальным объектом изучения учащимися, а служат способами движения содержания, осмысления теории и применения ее на практике. Поэтому методы зависят от содержания учебного предмета, его раздела и конкретной темы. В учебниках следовало специально рассмотреть вопрос о выборе методов обучения, изучения системы знаний. Именно система знаний как совокупность связей и зависимостей элементов учебного предмета определяет выбор методов обучения.
Но т.к. педагогикой не разработана система знаний, то, вероятно, поэтому не рассматривается и вопрос о выборе методов обучения. Задача разработки методов вузовского обучения не решается совсем.
Авторы учебников, предназначенных для непедагогических вузов, в основном используют методы школьного обучения.
А между тем вузовские методы, кроме общего со школьными методами, имеют и существенные особенности, обусловленные целью и содержанием обучения в вузе, а также социально-психологическими особенностями студентов — будущих профессионально-практических работников.
Эти особенности состоят в использовании в учебном процессе методов профессионально-практической деятельности, логических приемов и философской методологии. Все эти методы призваны обеспечить профессиональную теоретическую подготовку и профессионально-логическое мышление, обогащенное философской методологией. Ведь не зря же в вузе изучается логика и философия! Нет сомнения, что использование этих методов значительно повысит интерес студентов к обучению, а также качество их обучения, воспитания и развития.
Из всех разделов и глав учебников наиболее разработаны формы организации обучения. Вероятно, потому что они основаны не на умозрительных суждениях, а на практике, передовом педагогическом опыте, его обобщении.
Наибольшего внимания заслуживают коллективные формы, раскрытые в учебнике под редакцией М.В. Булановой-Топорковой: «круглые» столы, мозговые штурмы, дискуссии, деловые и ролевые игры. Эти формы используются, как правило, при обсуждении проблемных вопросов, требующих поисковых методов и приемов обучения: анализа, гипотезы, доказательства, синтеза, умозаключения, индукции и дедукции. Особенно интересны семинары-обсуждения практических вопросов, задач, проблем. Основательно и по существу рассмотрены формы обучения в учебнике под редакцией А.В. Петровского, основанные главным образом на передовом опыте МГУ имени М.В. Ломоносова.
Вместе с тем изложенные в учебниках школьные и вузовские формы обучения недостаточно осмыслены теоретически. Это обусловлено состоянием дидактической теории, раскрытием основных сторон обучения (цели, содержания и методов) только в статике, притом независимо одна от другой.
Между тем, как справедливо считают авторы учебников, способом обучения, воспитания и развития личности является педагогический процесс.
Но, к сожалению, в учебниках последних десятилетий излагается не сам процесс обучения, а лишь его структура. Структурный, а не процессуальный подход к обучению привел к тому, что названные в учебниках закономерности не выводятся из процесса обучения, а декларируются. Нередко они выражают не объективные основные внутренние связи учебного процесса, а субъективные суждения авторов.
Об этом в первую очередь свидетельствует несовпадение авторских положений и их многообразие. Самый яркий пример субъективизма и многообразия выражен в учебнике И.П. Подласого, где названо пятьдесят пять «закономерностей»! Несколько лучше положение с принципами дидактики, хотя в учебниках их также названо неодинаковое количество. Главная же недоработка состоит в том, что принципы, как и закономерности, не выведены из учебного процесса, а поэтому не работают в педагогической практике. Видимо, по этой же причине в учебнике под редакцией С.А. Смирнова не значатся ни закономерности, ни принципы.
Диалектика педагогики
В чем причина крайне медленного развития педагогики, в т.ч. дидактики, несмотря на их глубокие исторические корни? На наш взгляд, общий ответ дал А.С. Макаренко, считая педагогику самой диалектической наукой.
Ученые-педагоги, авторы учебников недостаточно, а часто очень слабо используют философию как методологию науки. В особенности основное философское положение о единстве материального и духовного. Обучение — по своей сущности духовный процесс, он — отражение материального (исторического формирования и развития человека). Педагогика же взяла из исторического развития лишь результат (общественно-исторический опыт), не придав познавательно-педагогического значения самому историческому процессу.
Учебный процесс является отражением в самых существенных чертах исторического процесса формирования и развития человека. Рассмотрим предельно кратко историю человека как методологическую основу учебного процесса.
Формирование исторического человека проходило в трудовой деятельности, которая побуждалась и направлялась его инстинктами, со временем перешедшими в потребности, а также интересы как осознанные потребности. Деятельность первобытного человека состояла в изготовлении орудий труда, которые использовались как способы получения предметов, способных удовлетворить потребности. Совместная деятельность как волевой процесс отражалась в мозгу человека в виде знаний (понимания) свойств предметов и способов их изменения, а также отношений в форме эмоций и зарождавшихся чувств, выражающих личный интерес к процессу и результату деятельности, его участникам и порядку распределения и потребления произведенного продукта. Понимание как первоначальное мышление, эмоции и чувства человека, а также воля составляли зарождающееся сознание. Так возникли родовые свойства человека — деятельность, отношения и сознание, осознанная активность.
Сознательная активность человека — это развитие его инстинктивной активности, происходившее по спирали.
Побудительной силой этой активности были его интересы. А движущей силой стало взаимодействие сознания и активности, направленное на осознание предметов и способов их изменения.
Деятельность, отношение и сознание людей управлялось лицами, наделенными выделяющимися способностями и властью. Дальнейшее развитие деятельности, отношений и сознания развивало не только личность, но и общество, его общественное производство, общественные отношения и общественное сознание, а также общественно-государственную власть. Вместе с историческим процессом, формирующим личность и общество в их единстве, развивалась и структура этого процесса (цели и средства, предметы и способы их изменения, содержание и формы, теория и практика). Логика истории формирования и развития человека отражалась в логике процесса формирования и развития молодого человека как «социального филогенеза» в «социальном онтогенезе».
Рассмотрим процесс. Основа формирования и развития сознания детей и молодежи — это главным образом их познавательная деятельность (учеба), а также учебные и другие межличностные отношения, складывающиеся в процессе обучения.
Деятельность — волевой процесс, в ней главным образом осуществляется мышление, а в отношениях формируются и развиваются чувства как выражение интересов. В совокупности мышления и чувств реализуется единство обучения и воспитания, развивается мышление, чувства и воля личности, ее осознанная активность.
Внутренней побудительной силой учебной деятельности являются познавательные и жизненно-практические интересы обучающихся, сформировавшиеся на основе познавательного и других инстинктов. Интересы пронизывают учебную деятельность, побуждая ее от начала до конца. Движущей силой этой деятельности, побуждаемой интересами, служит взаимодействие сознания и активности, направленное на осознание обучающимся учебного предмета и методов его изучения. Эта сила возрастает при условии овладения учебным предметом в форме решения задач и проблем, достижения цели посредством поиска и использования соответствующих методов.
Педагогические исследования советского времени показали значительное повышение познавательной активности учащихся при преобразовании отдельных вопросов учебного предмета в форму проблем, требующих поиска методов их решения.
А на примере обучения учащихся начальной школы установлено заметное ускорение интеллектуального развития детей лишь при сознательном использовании ими методов овладения предметом, понимании своих умственных действий.
История формирования и развития человека представляет собой целостный процесс развития, идущий от возникновения человека до сегодняшнего дня. Таким целостным является и процесс обучения, развивающийся с самого раннего детства до окончания вуза.
Подход к учебному процессу целостно позволяет увидеть в зрелом (вузовском) процессе его истоки — активность ребенка, побуждаемую инстинктами, которые по мере развития молодого человека превращаются в интересы, а с начального этапа обучения — предвосхищения тенденции дальнейшего развития учебного процесса. Педагогика остановила свое внимание лишь на части процесса обучения, охватывающей среднюю школу. Но подход к исследованию части вне целого блокирует объективно существующие связи целостного учебного процесса, не позволяет проследить существенные связи этапов развития процесса, их особенности и обеспечивать постепенный переход обучения в самообучение.
Заключение
Исторический и целостный подход к исследованию процесса обучения приводит к обнаружению самой существенной связи этого процесса — взаимодействия сознания и активности обучающихся как движущей силы обучения, побуждаемого интересами, а также единством деятельности и отношений, педагогического управления и самоуправления, обучения и самообучения. Существенными связями является единство цели и средств, предметов и методов, содержания и формы, теории и практики, части и целого. Все эти структурные и функциональные связи, на наш взгляд, основные закономерности учебного процесса, формирования и развития личности. Они идут от начальной школы до вуза и выводят молодого профессионала в общественную практику.
Во всех существенных связях учебно-познавательной деятельности ведущим является интерес. Глубоко осознавая общественную роль педагогической деятельности учителей, председатель правительства РФ Д.А. Медведев на страницах «Российской газеты» заявил, что «для учителей денег не пожалеем».
Иное дело, в сколь недалеком будущем эти обещания реализуются и в вузах. Но это уже, вероятно, совсем иная история…
Учебники и учебные пособия по педагогике, анализируемые в статье
1. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.
2. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарика, 2008. —354 с.
3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2-х кн. — М.: ВЛАДОС, 2000.
4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., исправленное. — М.: Академия, 2001. — 512 с.
5. Педагогика: Учебник для вузов по пед. специальностям / Г.М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2007. — 527 c.
6. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред.
П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 608 с.
7. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. — 544 с.
8. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие / Под ред. А.В. Петровского. — Москва, МГУ, 1986. — 302 с.
Под формированием мы понимаем не только и не столько физическое формирование, сколько придание определенной формы содержанию личности, формы проявления личности.
Индивидуальный подход к личности в процессе обучения и воспитания в коллективах НХТ (Курсовая работа), стр.2
Адекватная деятельность.
Категория деятельности ведет к пониманию личности, как момента деятельности и ее продукта. Леонтьев в качестве предмета ПС вынес психику за пределы внутренней жизни человека, превратил психику в реальность человеческой деятельности. В рамках деятельной теории Леонтьева его идеи тоже получают широкое распространение положений о том, что высшая ПС функция является результатом перехода первоначальных практических «высших» человеческих форм деятельности.
Подлежание обучению должно вести за собой развитие, что позволило понять процесс учения, как деятельность, специально организованная и управляемая.
Изучение мотивов становления и утраты личностного смысла продолжилась в трудах Бажович. Она обобщая данные смогла разработать собственную концепцию формирования личности в онтогенезе 9индивидуальном развитии человека), она характеризует личность, как целостную ПС-структуру, возникающую в процессе жизни и воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. Становление личности рассматривает Бажович, как обретение индивидом свобды, как обращение его субъектом собственной деятельности.
Личность (по Бажович) – высшая интегративная система, нерасторжимая целостность. Она исходит из того, что развитие личности происходит в процессе усвоения человеком общественного опыта, определенных норм и образцов, но сущность этого процесса не сводится к знанию и пониманию этих норм и правил. Необходимо такое усвоение. При котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности. Для того чтобы этого добиться необходимо изучать внутренний мир человека, ту «психологическую почву», на которую падает воспитательное воздействие. Для изучения соотнесенности «внешний» и «внутренних», объективных и субъективных» Бажович ввела новое понятия, которое отражает сущность данного понятия. Ввела понятие «внутренней позиции ребенка». Внутренняя позиция – это отражение того объективного положения. Которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений. Она формируется в процессе жизни и воспитании. Внутренняя позиция отражает просто объект положительного человека. [11]
Психодинамическое направление было представлено в зарубежной психологии. Его раскрывает теория индивидуального изучения личности.
Считается, что неосознанные психологические конфликты контролируют поведение человека. его психоаналитическая теория.
Теория Фрейда:
Личность включает в себя структуру компонентов: ИД, ЭГО, СУПЕР ЭГО.
ИД – от латинского слова «оно». По Фрейду означает исключительно примитивные, инстинктивные и враждебные аспекты личности. ИД использует рефлексивные реакции с целью получения немедленного удовлетворения инстинктивных побуждений.
Эго – от латинского «Я». Представляет собой рациональную часть личности:
Принцип реальности. Его задача – разделение для человека собственного плана действий, чтобы удовлетворить требования ИД в рамках организованного общества.
Направленность личности – это система побуждений, определенно избирательных отношений и активность человека. С давних времен человек пытался определить источники активности личности, смысл жизни. одни считали стремление к удовлетворению, основным мотивом поступков человека, другие находили, что исполнение долга составляет основное побуждение и смысл жизни человека. третьи пытались выводить поведение личности из биологических (сексуальные мотивы) и социальных стремлений (господство или подчинение).
Личность вступает в многообразные общественные связи и осуществляет деятельность в разных сферах практики, руководствуясь разными побуждениями и мотивами.
Мотив – осознанное побуждение к деятельности или поведению. В одних случаях человек руководствуется сознанием общественного долга, в других – личностными потребностями или интересами, в третьих – на основе чувств. При анализе поведения их деятельности необходимо учитывать не только основные стремления, но и выяснить морально-психологические устои личности. Которые определяют ее жизненную позицию, ее отношение к различным сторонам действительности.
От мотивов, как осознанных побуждений следует отличать влечения (это неосознанные внутренние пробуждения или внешние стимулы), т.е. личность не взвешивает общественную значимость этих влечений, не учитывает последствия действий. Изучение мотивов человека имеет важное значение для понимания сущности личности.
Потребность – это испытываемая человеком необходимость в определенных условиях жизни и развития. Потребности осознанны, проявляются в форме мотивов поведения. Потребности побуждают человека к активности. Все потребности человека социально обусловлены, их развитие определяется характером социального производства и общественных отношений (по отношению к физиологическим потребностям общество определяет форму удовлетворения). По отношению к социально-духовным определяет как форму. Так и содержание. Потребности влияют на переживание, мышление и волю человека. в связи с удовлетворением потребностей в зависимости от средств и способа их удовлетворения человек переживает эмоции напряжения, радости. Потребность – основная побудительная сила познавательной и практической деятельности человека. Чтобы удовлетворить свои потребности человек должен найти средства или иные, а затем решить определенные практические и теоретические задачи. Потребности многообразны, связаны между собой доминируют в данное время может подавлять все основные и может определять основное направление деятельности.
Широта потребности зависит от уровня развития человека и материальных условий. Потребности регулируют поведение человека, учитывая внешние условия, поведения, морали. В отличие от животных они разумно удовлетворяют свои потребности.
Виды потребностей:
Материальные,
Духовные: эстетические и познаний (общие, частные).
Общественные (в основу такой классификации положен принцип направленности на тот или иной отдел).
На основании потребности в сознании формируется потребность в творчестве.
Общественные потребности: общение, перенимание опыта и т.д. Потребности в общении выражают социальную природу человека. стимулирует развитие личности. Порождает любовь, взаимопонимание и т.д.
Интерес – избирательное отношение личности к объекту. В силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Интересы возникают на основе потребностей, но не сводятся к ним. Потребность выражает необходимость. А интерес – личную приязнь какой-либо деятельности. Углубившийся и утвердившийся интерес может стать потребностью. Интерес может появляться стихийно и неосознанно, вследствие эмоциональной привлекательности объекта и уже потом осознается его жизненное значение. Которое определяется многими причинами.
Одни объекты отвечают общечеловеческой природе. Привлекают множество людей, другие отвечают возрастным особенностям. Третьи – социально-групповым особенностям, четвертые – индивидуальным. Различают в отношении к объекту зависимость от личного опыта образованности, воспитанности, воспитанности, духовного склада личности и т.д. [3]
Виды интересов: они различаются по содержанию и направленности, выделяют материальные, общественные и духовные интересы. Материальный интерес проявляется в стремлении к жилищным удобствам, необычным изделиям обихода и т.д. Материальные интересы могут носить искаженные формы: стяжательства. Стремление к роскоши и т.д. Духовные интересы характеризуют высокий уровень развития личности. Это прежде всего познавательные интересы, интересы к литературе и искусству. Общественные интересы включают интересы к общественной работе и организационной деятельности. Различают непосредственный и опосредованный интерес.
Непосредственный интерес – это интерес к самому процессу действительности. Например, к процессу познания, овладения знаниями.
Опосредованный интерес – это интерес к результатам деятельности. Наиболее благоприятными для активной и продуктивной деятельности человека является правильное соответствие непосредственного и опосредованного интересов. По уровню действенности различают пассивные и активные интересы. Пассивные – это созерцательные интересы, при которых человек ограничивается восприятием интересующего объекта.
Активные интересы – интересы действенные, когда человек не ограничивается созерцанием, а действует , овладевая объектом интереса. Активный интерес – один из побудителей развития личности, формирования знаний, способностей, характера человека. интересы различают по объему, такое различие характеризует структуру личности. Могут быть люди с широкими, разносторонними интересами и одновременно глубокими интересами, и люди с широкими, но поверхностными интересами. Положительным является такой тип человека, у которого на фоне широких многосторонних интересов есть основной центральный интерес, определяющий смысл жизни, основное направление деятельности. [9]
Под мировоззрением понимают систему взглядов на природу. Общество, мышление и т.д. В узком смысле слова Мировоззрение – это система взглядов на общественную жизнь.
Мировоззрение личности составляет ядро ее направленности, ее отношения к различным сторонам социальной жизни. мировоззрение служит регулятором поведения и действия личности.
Импульс к действию, возникающий под влиянием внутренних условий. Или внешних обстоятельств соотносится со взглядами человека и стимулируется или затормаживается.
Убежденность – это глубокая и обоснованная вера человека в принципы и идеалы, которым он следует в жизни. убежденный человек тот, у которого цели совпали с чувством и волей, для которых невозможен поступок, противоречащий принципам.
Выделяют 2 типа отношения к идеалу: созерцательный (человек ограничивается восхищением своим идеалом) и деятельное (превращение созерцательного в реальные черты собственного характера, построения плана собственной жизни).
Идеал – тот образец, который предвосхищает будущее и опережает жизнь, отражая тенденции ее развития. Характер предвосхищения зависит не только от уровня знаний, но и от установок личности, ее взглядов, интересов, вкусов и т.д.
16. Потребности. Шпаргалка по общей психологии
Читайте также
I. Потребности
I. Потребности Первая предпосылка всякой деятельности есть субъект, обладающий потребностями. Наличие у субъекта потребностей ? такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. Собственно, это ? разные выражения одного и того же.В своих первичных
Я и мои потребности
Я и мои потребности Мои внешние черты обычно причиняли мне мало беспокойства. Я привык к тому, что быстро устаю, подолгу сплю и не могу, например, развить нужную быстроту во время игры в баскетбол. То, что у меня память была лучше, чем у других, или я быстрее мог
Потребности
Потребности Прежде всего обратимся к рассмотрению сущности, структуры и содержания понятия «потребность». Это важнейшая категория многих наук — социологии, философии, психологии, педагогики. В «Педагогической энциклопедии» потребность трактуется как «…объективная
16. Потребности
16. Потребности Для того чтобы жить, люди должны удовлетворять различные потребности: в пище, одежде и многом другом. Потребность – это испытываемая человеком необходимость в определенных условиях жизни и развития. Потребности отражают устойчивые требования внутренней
ПОТРЕБНОСТИ В “СИГНАЛАХ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ” — НОВЫЕ ЛИ ЭТО ПОТРЕБНОСТИ?
ПОТРЕБНОСТИ В “СИГНАЛАХ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ” — НОВЫЕ ЛИ ЭТО ПОТРЕБНОСТИ? Первое направление, в котором осуществляется выработка человеком приобретаемых при жизни потребностей есть ни что иное, как выявление им в процессе практического взаимодействия со
ПОТРЕБНОСТИ В СПОСОБАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (В НАВЫКАХ), ПОТРЕБНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОМ СОСТОЯНИИ (В НАПРЯЖЕННОСТИ)
ПОТРЕБНОСТИ В СПОСОБАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (В НАВЫКАХ), ПОТРЕБНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОМ СОСТОЯНИИ (В НАПРЯЖЕННОСТИ) Второе направление, в котором осуществляется формирование приобретенных потребностей, представляет собой становление потребностей в навыках
РЕЗЮМЕ. ПОТРЕБНОСТИ В СИГНАЛАХ ВОЗМОЖНОСТИ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ — ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ
РЕЗЮМЕ. ПОТРЕБНОСТИ В СИГНАЛАХ ВОЗМОЖНОСТИ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ — ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ Подведу итог.Потребности в способах (навыках) деятельности, в деятельности и в деятельном состоянии, в эмоциональном тонусе, приобретаемые или развивающиеся при жизни, являются
Потребности
Потребности Личность — это прежде всего живой человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. Наличие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его, —
Потребности
Потребности Сейчас авторы жизнерадостно постараются ответить на вопрос, почему те или иные люди живут друг с другом? Вот принципиально: почему? Мы будем рассказывать с определениями и примерами, приводить варианты, но пусть читатель и читательница помнят: здесь важнее
9. Потребности
9. Потребности В этой главе мы рассмотрим потребности собаки и способы их удовлетворения. Перечислим некоторые из них: избегание опасности, потребность в обществе, в играх, в укрытии, в тепле и прохладе, в сне, сексуальные потребности и потребность в партнере.Потребности
Потребности
Потребности (Глава из предыдущей книги)Основная мысль этой главы следующая – не бывает плохих, извращенных или неправильных потребностей. Абсолютно все потребности, присущие человеческому существу, естественны и физиологичны.У меня возникает впечатление, что многие
Шаг 2: Мои потребности
Шаг 2: Мои потребности Вот несколько типичных потребностей, о которых люди говорят на втором этапе. Осознайте все потребности, которые вы испытывали в то время. Выслушайте с сочувствием описание потребностей своего партнера.1. Чтобы меня выслушали.2. Чтобы меня
Учебная программа по общей психологии и педагогике Психология как наука. Определение. Основные этапы развития психологии: — античность, средневековье, эпоха возрождения, новое время. Современное состояние науки. Развитие психологии в России: Сеченов И.М., Бехтерев В.М., Павлов И.П. Предмет психологии. Место психологии среди других наук: философских, естественнонаучных, социальных. Отрасли психологии: детская, социальная, педагогическая, инженерная, медицинская, юридическая и т.д. Понятие о психике. Структура психики человека: психические процессы, психические состояния, психические свойства личности. Основные методы психологических исследований: субъективные, объективные, моделирование. Этапы развития психики: раздражимость, чувствительность, поведение. Основные направления в психологии. Психодинамическое направление, основные теоретические положения. Представители направления: З.Фрейд, А.Фрейд. Бихевиоризм, основные теоретические положения. Представители направления: Д.Уотсон, Б.Скиннер, А.Бек. Гуманистическая психология, основные теоретические положения. Представители направления: К.Роджерс, А.Маслоу. Ощущение как психический процесс.Понятие. Физиологическая основа ощущений (строение анализатора).Условия возникновения ощущений. Классификация ощущений: по основным модальностям ( зрение, слух, вкус, обоняние, тактильные ощущения), по Шеррингтону. Основные свойства ощущений. Абсолютный и дифференциальный пороги чувствительности. Понятие сенсорной адаптации. Сенсорная депривация. Сенсорная сенсибилизация. Восприятие как психический процесс. Понятие. Связь и отличие с процессом ощущения. Фазы восприятия (формирование перцептивного образа) – от обнаружения до опознания объекта. Виды восприятия: по модальности, по форме существования материи. Основные свойства восприятия. Внимание как психический процесс. Понятие. Физиологическая основа внимания. Виды внимания: произвольное, непроизвольное, послепроизвольное. Основные свойства внимания: устойчивость, избирательность, концентрация, объем, распределение, переключение. Память как психический процесс. Понятие. Физиологическая основа памяти. Классификация памяти по характеру психической активности: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая. Классификация памяти по способу запоминания: произвольная, непроизвольная, механическая, осмысленная. Классификация памяти по времени сохранения материала: сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная. Мнемические процессы: запоминание, воспроизведение, узнавание, забывание. Закон Рибо. Закон забывания Эббингауза. Эффект Зейгарник. Факторы способствующие забыванию и запоминанию. Мнемотехники. Мышление как психический процесс. Понятие мыслительного процесса. Физиологическая основа мышления. Фазы мыслительной деятельности. Виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Речь как психический процесс. Эмоции. Понятие. Характеристики эмоций: полярность, энергетическая насыщенность, интегральность. Функции эмоций. Эмоции и чувства. Классификация: эм. реакции, эм. состояния, эм. свойства. Теории возникновения эмоций: Джеймса-Ланге, Кеннона-Барда, К. Изарда, В.П. Симонова. Воля как психический процесс. Понятие . Общие характеристики воли. Функции воли: активизирующая, тормозящая. Стадии волевого процесса. Волевые качества человека и их развитие: выдержка и самообладание, целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность, решительность, последовательность. Темперамент. Понятия экстраверсии, интроверсии, нейротизма. Темперамент как интегративное психическое образование нейродинамических и психодинамических свойств. Нейродинамические свойства темперамента: сила-слабость,подвжность-инертность, уравновешенность –неуравновешенность и другие . Психодинамические свойства темперамента :активность, реактивность, сензитивность, темп,пластичность, ригидность, экстраверсии, интроверсии. Темперамент как психическая подсруктура личности. Основные компоненты и свойства темперамента. Жизненное предназначение темперамента: активизация психической деятельности, координация адаптивных отношений организма с физической и социальной средой (концепция «добротности приспособления »Чеса и Томаса), адаптация к профессиональной деятельности (формирование индивидуального стиля деятельности ). Конституциональные теории темперамента. Исторические пододы к пониманию темперамента: гуморальная типология Гиппокрапа-Галена, конституциональные типологии Кречмера и Шелдона. Роль работ И.П. Павлова для физиологического обоснования традиционно выделяемых типов темперамента (сангвиник, холерик,флегматик,меланхолик). Задатки и способности, понятия их взаимоотношения, классификация способностей: актуальные, потенциальные, общие , теоретические, учебные. Одаренность, талант, гениальность. Природа человеческих способностей, развитие способностей, признаки способностей. Понятие о человеке- индивиде. Индивид – человек как представитель биологического вида. Признаки: пол, возраст, этничность, конституциональные особенности. Понятие человека – личности. Определение. Этапы социализации личности. Личность — как исполнитель социальных ролей, носитель общественных функций. Личностная идентичность человека в связи с семейными, профессиональными и другими социальными ролями. Личностная самореализация человека. Представление о структуре личности. Теории личности. Понятие о человеке — индивидуальности. Определение. Основные признаки индивидуальности: единичность, неповторимость, оригинальность, уникальность, самоидентичность. Индивидуальная картина мира и Я- концепция. Стиль поведения и деятельности. Характер как проекция индивидуальных отношений и субъектных установок. Характер. Определение понятия характер, как психического свойства личности, определяющее линию поведения человека и выражающегося в его отношениях к окружающему миру, другим людям, самому себе. Проявление характера как устойчивых черт личности по отношению: к окружающему миру (людям), к деятельности (работе), к самому себе( самооценка личности).Волевые черты характера, эмоциональные, интеллектуальные. Уровень притязаний личности, как качественная характеристика личности. Акцентуация характера. Определение понятия характер, как психического свойства личности, определяющее линию поведения человека и выражающегося в его отношениях к окружающему миру, другим людям, самому себе. Определение акцентуации характера по А.Е. Личко. Явная и скрытая акцентуации. Истероидный и эпилептоидный типы акцентуаций. Характеристики истероидных черт акцентуации, эпилептоидных черт, есть ли сходство и различия между данными акцентуациями характера. Гипертимный и циклоидный типы акцентуаций, есть ли сходство и различия между данными акцентуациями характера. Шизоидный и сенситивный виды акцентуаций, есть ли сходство и различия между данными акцентуациями характера. Направленность личности. Мотивация как побудительная сила личности. Виды потребностей и мотивов. Виды направленности личности. Я-концепция личности, понятие самооценки и уровня притязаний. Тематический план лекционного курса и курса семинарских и практических занятий:
Тема 1: Психология как наука.
Тема 2: Структура психики человека.
Тема 3: Ощущение как психический процесс.
Тема 4. Восприятие как психический процесс.
Тема 5. Внимание как психический процесс.
Тема 6. Память как психический процесс.
Тема 7.Мышление как психический процесс.
Тема 8. Эмоции.
Тема 9.Воля как психический процесс.
Тема 10. Темперамент.
Тема 11. Задатки и способности,
Тема 12. Характер.
Тема 14. Я-концепция, направленность..
Вопросы к зачету по разделу «Общая психология»
Список тем, предлагаемых для написания реферата1. Становление психологии как науки. Место психологии в системе наук, различиежитейской и научной психологии, академическая и практическая психология, современное состояние психологии, основная парадигма. 2. Методы психологической науки. Интроспекция, наблюдение, эксперимент, опрос, тестирование. 3. История развития психологической науки. Развитие взглядов о предмете психологии. Сознание как предмет научной психологии, психология как наука о поведении, психология как наука о бессознательном. 4. Психика как форма отражения материи. Механизмы психики, физическое, физиологическое, психическое отражение. Раздражимость и чувствительность. Этапы развития психики. 5. Сознание как высшая стадия развития психики. Свойства сознания, общественно — историческая природа сознания. 6. Ощущение. Современные концепции ощущения. 7. Восприятие. Принципы организации восприятия. Современные теории восприятия. 8. Внимание. Современные теории внимания. Развитие внимания в онтогенезе. 9. Память. Виды памяти. Теории памяти в психологии. 10. Мышление, общая характеристика. Мышление как деятельность, виды мышления. 11. Соотношение мышления и речи. Феномен эгоцентрической речи. 12. Воображение и индивидуальное творчество. Развитие воображения на различных этапах онтогенеза. 13. Психология творческого мышления. Личностные особенности творческого мышления. 14. Интеллект. Концепция развития детского интеллекта по Ж.Пиаже. 15. Эмоции. Свойства и функции, полярность эмоций. Теории эмоций. 16. Направленность личности. 17. Природа индивидуальных различий в способностях людей. 18. Генотип, свойства нервной системы и способности человека. 19. Гендерные различия способностей. 20. Влияние темперамента на индивидуальный стиль деятельности. 21. Место характера в структуре личности. Формирование характера. 22. Механизмы психической регуляции.Теоретический анализ волевого действия. 23. Теории мотивации. 24. Личность. Определения личности. Формирование личности. Теории личности. 25. Самосознание. Становление самосознания, функции самосознания. |
(PDF) Надежда — движущая сила оптимального человеческого развития
6
Чехи ответили, что они рассматривают надежду как нечто
, за которое каждый несет ответственность самостоятельно — таким образом,
они считали себя главными носителями надежды.
Вторым источником надежды респонденты назвали
их муж или жена; третье место заняли друзья.
Еще одним ценным источником может быть пример других
людей, которые могут находить решения в сложных жизненных ситуациях.
Эти данные показывают, что люди в первую очередь пытаются найти надежду
на самих себя, но могут помочь партнеры и друзья, а также
, как и другие люди, которые находят решения в сложных ситуациях.
Мы также поинтересовались, что сделали чехи для реализации своих
надежд. Мы обнаружили, что в большинстве случаев они размышляли и
анализировали обстоятельства, много читали, собирали
информации и брали на себя ответственность за свои действия.
Таким образом, в соответствии с когнитивной теорией надежды,
чешских респондентов проявили достаточно рациональный, активный и
индивидуалистический подход в поисках своей надежды.
В количественной части чешского исследования «Барометр надежды
2013» мы сосредоточились на изучении роли надежды и значимости
в удовлетворенности жизнью и воспринятых положительных
/ отрицательных посттравматических изменениях в чешской выборке (N =
).1409, 20% мужчин и 80% женщин в возрасте от 15 до 80 лет).
Помимо демографических вопросов, наши измерения включали
шкалу надежды взрослых (Snyder et al., 1991), воспринимаемую шкалу надежды
(Krafft, 2014), шкалу значимости (Schnell,
2009), Trait Опросник благополучия (Dalbert, 1992), шкала позитивных отношений
(Ryff, 1989) и изменения в опроснике прогнозов
(Joseph et al., 2006). Данные были собраны анонимно
в ноябре 2013 года.Мы использовали программное обеспечение IBM
SPSS для анализа данных.
Корреляционный анализ выявил значимые корреляции
(p <0,01) между всеми интересующими переменными, то есть надеждой,
удовлетворенностью жизнью, осмысленностью, положительными отношениями,
субъективным здоровьем и посттравматическими изменениями. (Табл.1).
| Тип изделия | Книжный раздел |
| Аннотация | В психологии надежду можно понимать как обнадеживающее мышление, эмоциональный опыт, силу характера или трансцендентный феномен.В нашем исследовании мы различаем две основные точки зрения надежды: предрасположенную надежду (индивидуалистическую, когнитивную) и воспринимаемую надежду (трансцендентальную, духовную). Общей целью ряда наших исследований надежды было изучить роль диспозиционной и воспринимаемой надежды в удовлетворении жизнью, депрессии, качестве межличностных отношений и физическом здоровье. Мы исследовали, как обнадеживающее мышление находит отражение в различном жизненном опыте детей, студентов, взрослых, пожилых людей, а также работников и клиентов приютов для бездомных.Недавно мы изучили роль надежды в субъективном благополучии на большой выборке из 1400 респондентов из Чешской Республики в возрасте от 15 до 80 лет. Мы обнаружили, что более полные надежды люди были более удовлетворены жизнью, поддерживали качественные межличностные отношения, а также были более здоровыми. Ощущаемая надежда и осмысленность оказались двумя основными независимыми (отрицательными) предикторами депрессии. Результаты также показывают, что люди, которые участвуют в волонтерской и благотворительной деятельности, могут быть значительно счастливее, чем другие люди.Они склонны иметь более оптимистичные ожидания в отношении будущего и испытывать большую значимость и духовность в своей жизни. Наши результаты показывают, что пути к более счастливой жизни включают в себя обнадеживающий и ориентированный на других образ мышления, искреннюю заботу о благополучии других и альтруизм. Надежда кажется движущей силой оптимального человеческого развития и ценным ключом к процветанию как отдельного человека, так и всего общества. |
| Авторы | Слезакова, Алена и Крафт, Андреас |
| Проекты | неопределенные (2009) Барометр надежды [проект фундаментальных исследований] |
| Язык | Английский |
| Субъекты | общественные науки |
| HSG Классификация | вклад в научное сообщество |
| Область профиля HSG | SHSS — Kulturen, Institutionen, Maerkte (KIM) |
| Дата | 2017 |
| Издатель | Издательское бюро Пенджабского университета, Чандигарх |
| Место публикации | Печать |
| Диапазон страниц | 1-12 |
| Количество страниц | 12 |
| Название книги | Идея совершенства: разные точки зрения |
| Контактный адрес электронной почты | [email protected] |
| Депозитный пользователь | Д-р Андреас Краффт |
| Дата депонирования | 07 фев 2018 17:50 |
| Последние изменения | 30 августа 2019 10:53 |
| URI: | https: // www.alexandria.unisg.ch/publications/253536 |
Преобразуется ли движущая сила экономического роста? Свидетельства из Китая
Преобразование традиционных движущих сил в новые и их изменяющиеся во времени характеристики имеют большое значение для экономических преобразований Китая. В этой статье мы пытаемся исследовать преобразование движущих сил экономического роста в Китае и изменяющиеся во времени характеристики движущих сил путем построения модели панельных данных изменяющихся во времени коэффициентов за период 1998–2015 годов.Эмпирические результаты показывают, что экономика Китая претерпела преобразование движущих сил. В частности, движущие силы экономического роста Китая были преобразованы из традиционных (человеческий капитал и валовое накопление основного капитала) в новые (инновационный потенциал и структурные преобразования). Кроме того, мы обнаруживаем, что характеристики движущих сил изменяются во времени и неоднородны. Инновационный потенциал и структурные преобразования имеют более решающее влияние на экономический рост.Наконец, на основе выводов количественного анализа можно сделать некоторые важные выводы для политики, способствующие экономическому росту. Китайскому правительству следует принять различные меры, способствующие усилению инновационного потенциала и ускорению структурных преобразований.
1. Введение
Движущая сила экономического роста — это постоянная тема, которая длилась долгое время. Эволюция мировой экономики — это скачок от использования в основном простого труда к использованию в основном умственного труда.С повышением уровня экономического развития все более простой труд будет заменяться интеллектом. Знания, инновации [1, 2], технологии [3], информация и другие нематериальные элементы играют решающую роль в экономическом росте. Посредством экономических преобразований стимулируйте жизнеспособность новых факторов производства и продвигайте рациональный поток и эффективную агломерацию новых факторов производства, таких как знания, технологии, информация и данные. Следовательно, устойчивый экономический рост требует преобразования движущих сил экономического роста.Преобразование движущей силы экономического роста осуществляется посредством новой модели, форм, технологий, материалов и энергии для замены старых, для реализации модернизации промышленности и перехода от количественного, эпитаксиального и трудоемкого экономического роста к качеству, коннотации, и наукоемкий экономический рост.
Как развивающаяся страна, Китай уделяет большое внимание преобразованию движущих сил экономического роста. Экономика Китая пережила годы устойчивого и быстрого роста после реформ и открытости [4].Хорошо известно, что экономический рост Китая в основном обусловлен огромными инвестициями и энергоемкой промышленностью [5]. В настоящее время экономика Китая переходит от фазы быстрого роста к стадии качественного развития. Однако режим экономического роста Китая, основанный на трудозатратах и инвестициях и энергоемкий, привел к увеличению потребления энергии и повлек за собой серьезные экологические, ресурсные, экологические и социальные проблемы, тем самым подорвав «зеленую» продуктивность [6] и приведя к менее устойчивому экономическому росту.Чтобы поддерживать устойчивое экономическое развитие, Китай должен претерпеть экономические преобразования. Следовательно, это ключевой этап для преобразования модели роста, улучшения экономической структуры и стимулирования новых движущих сил экономического роста. Следовательно, для стимулирования экономического роста чрезвычайно важно точное понимание преобразования движущей силы экономического роста и его изменяющихся во времени характеристик.
В процессе трансформации движущих сил экономического роста Китая экологическая совокупная факторная производительность (GTFP) может эффективно отражать устойчивость экономического роста [7].В широком смысле, GTFP, также называемый совокупной факторной производительностью окружающей среды (TFP), чаще всего определяется как TFP, который учитывает факторы окружающей среды и потребление энергии [8, 9]. GTFP — важный показатель для измерения экономической жизнеспособности, поскольку он может отражать двигатель и качество экономического развития [10]. Обзор доступной литературы показывает, что в методологической разработке типичного индекса продуктивности был достигнут ряд успехов. Метод измерения GTFP в основном включает метод невязки Солоу [11], стохастический пограничный анализ (SFA) и DEA.Метод остатков Солоу и SFA основаны на производственной функции и требуют больших выборочных данных, которые зависят от условий самой функциональной формы и непригодны не только для ситуации, включающей несколько входов и выходов, но и для задач малых выборок, таким образом , в результате чего возникает определенный разрыв между предположениями и реальностью [12]. Однако DEA — это метод, основанный на линейном программировании, для измерения относительной эффективности организационных единиц. По сравнению с методом остатков Солоу и SFA, DEA не требуется для подбора производственной функции и параметров оценки и подходит для ситуации, включающей несколько входов и выходов.Более того, наша проблема представляет собой небольшую выборку, и мы использовали три входа и три выхода для измерения GTFP. Поэтому в этой статье DEA — более мощный инструмент для измерения GTFP.
Начиная с основополагающих исследований Caves et al. [13] наблюдается бурный рост работ по изучению индекса продуктивности с использованием метода DEA. Методы включают индекс производительности Мальмквиста ( M ) [13], индекс производительности Люенбергера ( L ) [14], индекс производительности Мальмквиста – Люенбергера (ML) [15], глобальный индекс производительности Мальмквиста (GM) [16], Индекс GML [17] и индекс GML на основе SBM-DDF [10].В частности, индекс производительности M не является циклическим и не учитывает влияние экологически вредных побочных продуктов. Индекс производительности GML не только циклический и невосприимчив к невозможности линейного программирования, но также учитывает нежелательный результат. Чтобы учесть потенциальную нехватку технологических ограничений, Фукуяма и Вебер [18] предлагают направленный SBM технической неэффективности. Чтобы более точно измерить GTFP, объединив преимущества описанного выше метода, Лю и Синь [10] построили индекс GML на основе SBM-DDF.По сравнению с вышеупомянутыми методами, этот метод может не только эффективно решать радиальные и ориентированные проблемы и достигать глобальной сопоставимости в сфере производства, но также принимать во внимание нежелательные результаты. Индекс GML, основанный на SBM-DDF, широко применяется для расчета GTFP [19]. Поэтому в этой статье для измерения GTFP используется индекс GML, основанный на SBM-DDF.
Согласно вышеизложенному, детерминанты GTFP можно рассматривать как движущие силы экономического роста.Различные основные исследования изучали влияющие факторы GTFP и изучались с разных точек зрения [20]. Например, Chen et al. [21] показали, что экологическое регулирование, технологические инновации, независимые исследования и разработки, а также структура прав собственности и прав собственности являются определяющими факторами GTFP. Кроме того, некоторые ученые провели эмпирический анализ, чтобы обнаружить, что технологические изменения [22], экологическое руководство [23], степень открытости, финансовое развитие [24–26] и денежно-кредитная политика [27] являются основными факторами, влияющими на GTFP и экономическую рост.
Цель данной статьи — пролить свет на преобразование движущих сил экономического роста в Китае. В этой статье мы расширяем и дополняем существующую литературу в следующих трех аспектах. Первый вклад в этой статье заключается в том, что мы приводим доказательства экономического роста с точки зрения GTFP. Главный вклад этой точки зрения состоит в том, что мы можем получить представление об устойчивости экономического роста, наблюдая за GTFP.
Вторым важным вкладом наших исследований является то, что мы пытаемся глубже изучить разговор о движущих силах экономического роста, разделив движущие силы на традиционные и новые движущие силы.В последние несколько лет быстрый экономический рост Китая обеспечивался за счет трудовых ресурсов и инвестиций, которые мы считали основными традиционными движущими силами экономического роста. Однако этот режим способствует росту, но влечет за собой серьезные экологические, ресурсные, экологические и социальные проблемы, что приводит к менее устойчивому экономическому росту. Таким образом, настоятельно необходимо стимулировать новые движущие силы экономического роста. Повышение инновационного потенциала может ускорить технический прогресс, тем самым способствуя экономическому развитию.В то же время оптимизация и обновление промышленной структуры уменьшит экологическое равенство, а также повысит эффективность распределения ресурсов, тем самым улучшив GTFP. Таким образом, мы рассматриваем инновационный потенциал и структурную трансформацию промышленности как новые движущие силы экономического роста.
Третий вклад нашей работы — найти эмпирические доказательства изменяющихся во времени характеристик традиционных и новых движущих сил, которые способствуют GTFP. Эти изменяющиеся во времени характеристики имеют решающее значение для принятия Китаем соответствующей политики, способствующей экономическому росту.Однако подавляющее большинство литературы сосредоточено на теоретических исследованиях преобразования движущих сил экономического роста. Существует мало эмпирических данных о изменяющихся во времени характеристиках преобразования движущих сил экономического роста. В этой статье мы построим такой эмпирический анализ. Используя выборку из 30 китайских провинций за периоды 1998–2015 гг., Мы построили модель панельных данных с изменяющимися во времени коэффициентами, чтобы использовать характеристики преобразования движущих сил экономического роста.
Работа идет следующим образом: Раздел 2 знакомит с методами, используемыми в этой статье. В разделе 3 мы представляем выбор переменных и источник данных. В разделе 4 мы проводим тематическое исследование. Раздел 5 включает заключение.
2. Методы
В этом разделе мы в основном сосредоточимся на методах, которые мы используем в этой статье. Во-первых, в разделе 2.1 мы представляем глобальный индекс Мальмквиста – Люенбергера (GML), основанный на функции направленного расстояния (DDF), основанной на измерении слабости (SBM), для измерения GTFP.В разделе 2.2 представлена панельная регрессионная модель, адаптированная для исследования преобразования движущих сил экономического роста. В разделе 2.3 мы кратко представляем модель панельных данных изменяющихся во времени коэффициентов, которая используется для дальнейшего исследования изменяющихся во времени характеристик вклада традиционных и новых движущих сил в GTFP.
2.1. GML На основе SBM
Каждая провинция Китая считается органом, принимающим решения (DMU). Во-первых, следуя вкладу О [17], мы производим набор глобальных производственных возможностей (PPS), включая желаемые результаты (реальный ВВП), и нежелательные результаты (сточные воды и отработанный газ), и вводимые ресурсы (т.е.е., затраты труда, затраты капитала, затраты энергии),. Глобальный PPS определяется следующим образом: где обозначает вес каждой провинции. Если, это указывает на постоянную отдачу от масштаба (CRS). Если это означает, что переменная возвращается к масштабу (VRS). В этой статье предполагаются CRS.
Во-вторых, опираясь на исследования Фукуямы и Вебера [10, 18], мы строим глобальную SBM-DDF, которая охватывает нежелательный выпуск, следующим образом: где представляет собой векторы направления для уменьшения затрат труда, капитала и энергии, увеличивая реальные ВВП и сокращение сточных вод и газа, соответственно, и обозначает резервные векторы для избыточных затрат труда, капитала и энергии, неадекватного реального ВВП и избыточных сточных вод и газа, соответственно.Если значение больше 0, фактические затраты труда, капитала и энергии, а также сточные воды и газ больше, чем граничные затраты труда, капитала и энергии, сточные воды и газ, в то время как фактический реальный ВВП меньше, чем граница реального ВВП.
Наконец, мы строим индекс GML следующим образом: где представляет глобальные SBM-DDF, основанные на нерадиальных и неориентированных измерениях. Индекс GML обозначает изменение периода t на период t + 1. Если GML больше 1, это означает, что GTFP увеличивается.Если GML равен 1, GTFP находится в стабильном состоянии. В противном случае GTFP уменьшается.
Однако индекс GML — это не GTFP, а скорость его изменения. Таким образом, необходимо лечение регресса. Следуя работе Лю и Синя [10], мы предполагаем, что GTFP каждой провинции в 1997 году равен 1. Тогда GTFP в 1998 году будет GTFP в 1997 году, умноженным на индекс GML :. Аналогичным образом можно рассчитать GTFP других лет.
2.2. Модель панельной регрессии
Движущие силы экономического роста преобразуются в Китае.После реформы и открытости Китай в полной мере использовал преимущества наличия ресурсов и демографических дивидендов, чтобы сформировать сравнительные преимущества в производстве, переработке и производстве продукции, чтобы способствовать экономическому росту. После вступления Китая во Всемирную торговую организацию более важным стал инвестиционный режим развития. Однако с 2010 г. постепенно возникали противоречия в экономическом развитии: экономическая структура была несбалансированной, эффективность инвестиций снизилась, несущая способность окружающей среды продолжает снижаться, а экономическая ограниченность ресурсов и окружающей среды постепенно усиливается.Темпы экономического роста Китая несколько снизились [5]. С ростом затрат на рабочую силу преимущества традиционной движущей силы постепенно ослабевают. Традиционная модель роста больше не адаптирована к новой ситуации, и традиционные движущие силы экономического роста заменяются новыми. Другими словами, Китай преобразует движущие силы экономического роста.
Чтобы исследовать преобразование движущих сил экономического роста, мы определяем панельную регрессионную модель. За последнее десятилетие стало популярным использование панельных данных в эконометрических исследованиях [28].Подход с использованием панельных данных охватывает данные по поперечным сечениям и по временным рядам, таким образом обеспечивая всесторонний анализ для изучения факторов, влияющих на преобразование движущих сил экономического роста [14]. Модель панельной регрессии обычно предполагает неоднородность данных, что позволяет нам полностью уловить их с помощью индивидуальных и временных эффектов. Модель панельных данных должна быть протестирована перед оценкой параметров модели, чтобы облегчить правильную настройку модели в [29].Панельные регрессионные модели оцениваются с использованием недавно разработанных методов, таких как средние групповые оценки, которые допускают неоднородность в оценке коэффициентов наклона. Следовательно, он может предоставить более эффективную оценку и информацию для выявления факторов, влияющих на преобразование движущих сил экономического роста. Чтобы исследовать традиционные и новые движущие силы, влияющие на экономический рост, мы выполняем следующую панельную регрессионную модель: где и представляют провинцию и время, соответственно, и обозначают эффект провинции, который отражает ненаблюдаемую неоднородность по провинциям.зеленый — совокупная факторная производительность, обозначает человеческий капитал, обозначает валовое накопление основного капитала, представляет инновационный потенциал и относится к структурным преобразованиям.
2.3. Модель панельных данных изменяющегося во времени коэффициента
Влияние движущих сил экономического роста на экономический рост меняется во времени. Преобразование движущих сил экономического роста — это динамичный и непрерывный процесс, и процесс преобразования занимает некоторое время. После реформы и открытости Китай в основном полагался на землю, капитал и дешевую рабочую силу для содействия экономическому развитию.Труд и капитал имеют важное влияние на экономический рост. Однако в последние годы экономическое развитие Китая достигло определенной степени, и экономический рост, обусловленный элементами, постепенно замедлился, что не может поддерживать постоянный высокий рост. В то же время постепенно появляются земельная напряженность, нехватка ресурсов, ухудшение экологической среды и другие негативные проблемы [20]. Для поддержания устойчивого экономического роста необходимо улучшить GTFP за счет повышения инновационного потенциала и структурных преобразований.Иными словами, в настоящее время инновационный потенциал и структурные преобразования играют более важную роль в экономическом росте. Одним словом, разные этапы экономического развития имеют разные движущие силы экономического роста. Поэтому Китаю крайне важно понимать изменяющиеся во времени характеристики вклада традиционных и новых движущих сил в экономический рост.
Модели переменных коэффициентов были разработаны Хасти и Тибширани [30] и являются расширением классических моделей линейной регрессии в том смысле, что коэффициенты регрессии заменяются функциями от определенных переменных (часто время t ).Модели регрессии с переменным коэффициентом считаются очень полезными инструментами для анализа взаимосвязи между ответом и группой ковариат [31]. Модель с переменными коэффициентами позволяет коэффициентам зависеть от некоторых информативных переменных и гибкости модели. Поэтому модели с переменными коэффициентами были популярны в лонгитюдных данных и в исследованиях панельных данных и применялись в таких областях, как финансы и экономика. Кроме того, поскольку они принимают пространственно-временные характеристики, панельные данные могут хорошо описывать и отображать систематические и динамические характеристики объектов принятия решений.
Модель панельных данных с переменными коэффициентами включает модели панельных данных с изменяющимися во времени и индивидуальными коэффициентами. Модель панельных данных изменяющихся во времени коэффициентов позволяет нам обнаруживать изменяющиеся во времени воздействия традиционных и новых движущих сил на GTFP. Поскольку в разное время можно ожидать различных реакций на GTFP, для нас более подходящим является использование модели панельных данных с изменяющимся во времени коэффициентом для обнаружения изменяющихся во времени характеристик вклада традиционных и новых движущих сил в GTFP.Методы оценки модели панельных данных изменяющихся во времени коэффициентов включают метод внутригрупповой дисперсии и метод фиктивных переменных наименьших квадратов. В этой статье мы используем метод фиктивных переменных наименьших квадратов для оценки коэффициентов. Таким образом, мы строим модель панельных данных изменяющихся во времени коэффициентов для провинции и в момент времени t следующим образом: где — фиктивная переменная, и представляет провинцию и время, соответственно, обозначает зеленый совокупный фактор производительности, обозначает валовой основной капитал. формирование, представляет собой инновационный потенциал и относится к структурным преобразованиям; обозначает вектор оцениваемых параметров в уравнении; и — член ошибки.
3. Выбор переменных и источник данных
В этом разделе мы представляем выбор переменных и источник данных. В разделе 3.1 мы представляем образцы. В разделе 3.2 мы кратко описываем переменные, используемые для измерения GTFP. В разделе 3.3 мы выбираем движущие силы.
3.1. Образцы
Эта работа проводится в Китае и посвящена преобразованию движущих сил экономического роста. Учитывая целостность и доступность данных, в выборку не включены Тибет, Гонконг, Макао и Тайвань.Мы делим выборку на три подвыборки: восточная, средняя и западная области. Восточная область (образец 1) включает Пекин, Шанхай, Тяньцзинь, Цзянсу, Гуандун, Ляонин, Хайнань, Хэбэй, Фуцзянь, Шаньдун и Чжэцзян. Средняя зона (образец 2) включает Аньхой, Хубэй, Хунань, Хэнань, Цзянси, Хэйлунцзян, Цзилинь и Шаньси. Западная область (образец 3) включает Ганьсу, Гуанси, Сычуань, Внутреннюю Монголию, Нинся, Цинхай, Шэньси, Синьцзян, Юньнань, Чунцин и Гуйчжоу. Годовые данные используются для 30 китайских провинций за период с 1997 по 2015 год.Данные получены из базы данных макросов Easy Professional Superior (EPS) и Национального статистического бюро.
3.2. Переменные для измерения GTFP
В этом исследовании измеряется GTFP в 30 провинциях Китая. При измерении GTFP учитывались три аспекта: экономика, ресурсы и окружающая среда. Согласно существующей литературе, мы знаем, что труд, капитал и энергия являются наиболее часто используемыми показателями затрат ресурсов [10], в то время как реальный валовой внутренний продукт (ВВП) является наиболее часто используемым показателем экономики и желаемого выпуска [32], и сточные воды, отходящие газы и твердые отходы — наиболее часто используемые экологические индикаторы и нежелательные результаты при измерении GTFP [33].В этой статье из-за доступности данных мы используем три показателя ресурсов (затраты труда, затраты капитала и затраты энергии) в качестве входных переменных, один показатель экономики (реальный ВВП) в качестве желаемого результата и два экологических показателя (сточные воды и отработанный газ) как нежелательные выходы для измерения GTFP. Эти индикаторы входов и выходов определены следующим образом.
3.2.1. Затраты труда
Затраты труда относятся к количеству труда. Из-за мобильности рабочей силы объем затрат труда в разное время в году разный, поэтому в качестве показателя принимается количество занятых на конец года [20], где единица составляет десять тысяч человек.Данные о рабочей силе 30 провинций Китая с 1997 по 2015 год были получены непосредственно из макро базы данных EPS.
3.2.2. Вложения капитала
Вложения капитала измеряются по запасам капитала. Мы используем метод непрерывной инвентаризации для оценки основного капитала, для которого основное уравнение состоит в следующем: фактический основной капитал в провинции – за период – и валовое накопление основного капитала в области – за период. т . По сравнению с инвестициями в основной капитал всего общества, валовое накопление основного капитала немного лучше, чем первое, при измерении основного капитала [10].Поэтому для расчета основного капитала мы используем валовое накопление основного капитала. Дополнительно представляет собой норму амортизации. Для расчета основного капитала в разных провинциях приняты разные нормы амортизации. Из-за частичного отсутствия данных по китайским провинциям, мы следуем исследованию Чжана [34] для оценки основных фондов китайских провинций и принимаем 9,6% в качестве нормы амортизации. Базовый период — 1997 год. Уставный капитал рассчитан в 100 млн. Долл. США в постоянной цене 1997 года.Соответствующие данные за 1997–2015 годы предоставлены Национальным статистическим бюро.
3.2.3. Потребляемая энергия
Общее потребление энергии, ВВП, деленное на ВВП на единицу потребления энергии, используется для измерения затрат энергии. Общее потребление энергии относится к общему потреблению различных видов энергии производственными секторами страны в определенный период времени и показывает масштаб, состав и темпы увеличения энергозатрат [4, 35]. Единица потребляемой энергии — 10000 т у.е., данные взяты из базы данных макросов EPS.
3.2.4. Желаемый результат
Как и в большей части существующей литературы, мы используем реальный ВВП для представления желаемого выпуска. Для обеспечения сопоставимости данных они пересчитаны на основе 1997 года. Данные получены из Национального статистического бюро.
3.2.5. Нежелательный выход
Существующая литература, касающаяся нежелательных выходов, в основном включает три формы: сточные воды, отработанный газ и твердые отходы. Однако из-за отсутствия данных о твердых бытовых отходах в провинции он был исключен из этого исследования.Поэтому мы используем общий сброс промышленных сточных вод и общий сброс промышленных сточных газов в качестве нежелательных результатов для расчета GTFP. Единица сточных вод составляет 10 000 тонн, а единицы отработанного газа — 100 миллионов кубометров. Данные за период с 1997 по 2015 гг. Получены из макро базы данных EPS.
3.3. Движущие силы
В этой статье мы выбираем GTFP в качестве объясненной переменной. Человеческий капитал и валовое накопление основного капитала рассматриваются как обычные движущие силы, в то время как инновационный потенциал и структурные преобразования рассматриваются как новые движущие силы.
Во-первых, человеческий капитал, который рассчитывается путем умножения количества занятых на конец года на их среднюю продолжительность обучения в школе, считается важной движущей силой экономического роста [36]. Человеческий капитал обычно представляет собой сумму знаний, технических навыков, способностей и качеств, которые могут создавать экономическую и социальную ценность. Средняя продолжительность обучения обычно использовалась в качестве эмпирической спецификации количества человеческого капитала [37]. Доля сотрудников с начальным, младшим, средним и высшим образованием по отношению к общему количеству сотрудников рассчитывает средние годы обучения рабочих в определенной области.Влияние человеческого капитала на GTFP включает несколько каналов. С одной стороны, увеличение человеческого капитала напрямую влияет на GTFP, повышая производительность труда в производстве. С другой стороны, человеческий капитал является важным вкладом в НИОКР и, следовательно, косвенно увеличивает производительность труда за счет ускорения технологических изменений [38]. Человеческий капитал способствует производству и внедрению новых технологий, повышению эффективности использования ресурсов и GTFP, тем самым способствуя экономическому росту. Данные о человеческом капитале можно получить из базы данных макросов EPS.
Во-вторых, валовое накопление основного капитала рассматривается как решающая движущая сила GTFP. Экономическому росту может способствовать валовое накопление основного капитала за счет создания огромных выгод, увеличения инвестиций за счет создания расширенных рынков и экономии за счет масштаба, а также передачи информации, технологий и дополнительных знаний. Для обеспечения сопоставимости данных они пересчитываются на основе 1997 года. Данные поступают непосредственно из Национального статистического бюро.
В-третьих, инновационный потенциал является важной движущей силой роста производительности [1].Технологические инновации играют важную роль в оптимизации структуры энергетики и в содействии экономическому росту. Как указано Pan et al. [39], информация о выдаче патентов содержится в патентных заявках. В то же время необходимо отложить рассмотрение патентных заявок на выдачу патентов, поскольку выдача патентов не может полностью отражать текущий уровень регионального инновационного потенциала. Поэтому в этой статье для расчета инновационного потенциала используется натуральный логарифм патентных заявок, а исходные данные были получены из базы данных макросов EPS.
В-четвертых, структурная трансформация измеряется коэффициентом отраслевой структуры, который может отражать отраслевое распределение. В соответствии с принципом промышленной эволюции для расчета коэффициента отраслевой структуры мы принимаем сумму доли добавленной стоимости трех отраслей, составляющих добавленную стоимость основной отрасли. Структурные преобразования приводят к изменениям в энергопотреблении и выбросах загрязняющих веществ, что, как следствие, оказывает большое влияние на GTFP.Утверждается, что различия в отраслевой структуре неизбежно могут повлиять на GTFP. Данные структурных преобразований были собраны из базы данных макросов EPS.
Измерения и источники традиционных и новых движущих сил показаны в таблице 1.