Понятие и его отличия от представления
16.09.2015Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, раскрывающее его существенные объективные связи и отношения. Главным признаком понятия и понятийного мышления является родовидовая структура, в которой расчленены и соотнесены более частные и более общие компоненты.
Понятие следует отличать от представления. Представление образно-наглядно; выражает по преимуществу единичное. Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно мыслить или знать, т.е. понятие абстрактно. Понятие выходит за пределы непосредственной наглядности, выражает общее, раскрывая существенные стороны и их взаимосвязи. Представление – это образ, возникший в индивидуальном сознании, формой существования понятия является слово, понятие — продукт исторического развития научного знания на основе развития общественной практики.
Содержание представления может быть выражено одним словом, а содержание понятия раскрывается лишь в суждении («окружность есть геометрическое место точек, равноудаленных от центра»).
Образ, также как и понятие, обладает обобщенностью, может быть носителем смысла, значения предмета (художественное мышление, метафоры). Но это разные обобщения. В образе отражаемое отношение между предметами неотделимо от ситуации в целом. Обобщенность же понятия заключается в том, что оно отражает отношение между объектами независимо от того, видоизменяются ли сами объекты; существующее между ними отношение сохраняется как неизменное.
Генетически первичной формой мышления является суждение, элементами которого служат представления, а вторичной – понятие. Аналогично этому у ребенка первоначально возникают фразы, а затем отдельные слова. Если структурной единицей суждения является образ, то структурная единица понятия носит трехчленный характер: отражение соотносимых объектов (два компонента) и отражение отношения между ними (третий компонент). Речевой эквивалент понятия аналогично состоит из трех компонентов – двух предметных эквивалентов (подлежащее и сказуемое) и эквивалента их связывания или соотнесения (связка, которая может присутствовать также в скрытой форме).
Специфическая характеристика понятийного мышления – понимание (понятность мысли). Заключается в возможности выражения одной и той же мысли разными способами (логическими и грамматическими средствами). Субъект и предикат суждения могут меняться местами, но смысл (отношение между ними) сохраняется – Солнце освещает Землю, Земля освещается Солнцем, Землю освещает Солнце. Чем больше понимания данного отношения, тем большим числом способов оно может быть выражено.
В реальном же процессе мышления понятия и представления даны в единстве. Понятие и представление выражают разные, но взаимосвязанные стороны действительности. Взаимосвязь понятий и представлений явственно выступает в моменты затруднений, когда человек обращается к представлениям, чтобы на них непосредственно проследить мысль. Включаясь в мыслительный процесс, образ интеллектуализируется, переходя от вещного представления к схеме (несущественное, случайное в образе отступает на задний план).
Источник: Саенко Ю.
В., Общая психология. Часть 3
| Материалы по теме |
|---|
Память и представление Мясищев В.Н., Основы общей и медицинской психологии |
Виды понятий в логике Шадрин Д.А., Логика |
Логическая структура понятия Логика: Учебник / И. В. Демидов; под ред. проф. Б. И. Каверина. — 7-е изд., испр., 2012 |
Определение представления и его основные характеристики Маклаков А. Г. — Общая психология |
Содержание и объем понятий Шадрин Д.А., Логика |
Виды понятий Логика: Учебник / И. В. Демидов; под ред. проф. Б. И. Каверина. — 7-е изд., испр., 2012 |
Виды представлений Маклаков А. |
Обобщение и ограничение понятий Шадрин Д.А., Логика |
Г. — Общая психологияС. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии >> ПОНЯТИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ Понятие и связано с многообразными взаимопереходами с представлением, и вместе с тем существенно отлично от него.
ПОНЯТИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ Понятие и связано с многообразными взаимопереходами с представлением, и вместе с тем существенно отлично от него. В психологической литературе их обычно отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либо внешне противополагают, отрывая понятие от представления, либо, наконец, — в лучшем случае — внешне же соотносят друг с другом.
Первая точка зрения представлена в учении эмпирической ассоциативно — сенсуалистической психологии.
Еще Дж.
Локк сформулировал этот взгляд.
Особенную наглядность придает ему коллективными фотографиями Ф.
Гальтон, в которых он на одной и той же пленке делал один снимок поверх другого; накладывание их друг на друга приводило к тому, что индивидуальные признаки стирались и сохранялись лишь общие черты.
По этому образцу мыслил ряд психологов, придерживавшихся этой концепции на природу понятий и процесс их образования.
Общее понятие, с их точки зрения, будто бы отличается от единичного наглядного образа только как коллективная гальтоновская фотография от портрета.
Но именно это сравнение очень наглядно обнаруживает и несостоятельность этой теории.
Результат механического наложения различных наглядных образов — представлений, выделяющего общие для них черты, никак не может быть отожествлен с подлинным понятием.
В таком общем представлении сплошь и рядом не вскрыто существенное и утеряно единичное и особенное.
Между тем для общности подлинного понятия необходимо, чтобы оно брало общее в единстве с особенным и единичным и вскрывало в нем существенное.
Для этого оно, не порывая с чувственной наглядностью представления, должно выйти за его пределы.
Понятие гибко, но точно, общее же представление расплывчато и неопределенно.
Общее представление, образованное посредством выделения общих черт, является лишь внешней совокупностью признаков, настоящее же понятие берет их во взаимосвязях и переходах.
Эта схематизация не сводится к обеднению представления признаками, к простой утрате некоторых черт, — она обычно превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты предмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны для него; несущественные же черты как бы стушевываются и отступают на задний план.В результате той обработки и преобразования, которой неизбежно подвергается образное содержание представлений, будучи включенным в мыслительную деятельность, образуется целая ступенчатая иерархия все более обобщенных и схематизированных представлений, которые, с одной стороны, воспроизводят восприятия в их индивидуализированной единичности, а с другой — переходят в понятия. Таким образом, само представление имеет тенденцию к понятию, к тому, чтобы в единичном представить общее, в явлении — сущность, в образе — понятие.
С другой стороны, мышление в понятиях, реально протекающее в сознании людей, всегда связано с представлениями.
Экспериментальное исследование с полной очевидностью показало как то, что мышление в понятиях не сводится к течению представлений, так и то, что мышление в понятиях реально всегда связано с включающимися в него представлениями.
Представления в процессе мышления в понятиях даны в слишком отрывочном, фрагментарном виде, чтобы можно было к ним свести весь ход мысли; вместе с тем их наличие слишком закономерно для процесса мышления, чтобы их можно было считать совершенно случайным, не связанным с самой природой мышления, явлением.
При этом понятие и представления не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу; они взаимосвязаны по существу.
Представление, наглядный образ выражают по преимуществу единичное, понятие — общее.
Они отражают разные, но необходимо взаимосвязанные стороны действительности.
Взаимосвязь понятия с представлением особенно явственно выступает в моменты затруднений.
Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к представлениям, испытывая потребность «сличить мысль и вещи», привлечь наглядный материал, на котором можно было бы непосредственно проследить мысль.
Наряду с методами исследования абстракции значительное место в изучении понятий занял метод определений: природу понятий, которыми оперирует испытуемый, должно вскрыть определение, которое они этому понятию дают.
Основной недостаток метода определений заключается в том, что, взятый сам по себе, он не учитывает возможного расхождения между словесным определением, которое испытуемый в состоянии дать понятию, и тем самым значением, которое реально приобретает у испытуемого это понятие в процессе его употребления, особенно в связи с наглядным контекстом.
Можно относительно хорошо владеть понятием и испытывать затруднения при его словесном определении.
С другой стороны, можно усвоить словесное понятие и тем не менее не уметь им оперировать.
Метод определения, таким образом, исследует только одно, и притом не действенное, проявление понятия.
Этот недостаток лишь ограничивает значимость, но не исключает возможности использования метода определения.
Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс.
Мыслить — это прежде всего судить.
Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог.
Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях.
Отношение суждения к его предмету, т.
е.
истинность суждения, является проблемой логики.
В плане психологическом суждение — это некоторое действие субъекта, которое исходит из определенных целей и мотивов, побуждающих его высказать или принять.
Оно является результатом мыслительной деятельности, приводя щей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмета его мысли и к суждениям об этом предмете, установившимся в окружении индивида.
Суждение имеет в своей основе действенный характер и необходимо заключает в себе социальный аспект.
Социальный аспект суждения в значительной степени обусловливает структуру суждения: большая или меньшая его усложненность обусловлена, по край ней мере отчасти, отношением к чужой мысли.
Суждение первично формируется в действии.
Это отношение к другим людям устанавливается в суждении на основе познавательного отношения к объективной действительности. Поэтому заключающееся в суждении положение объективно истинно или не истинно; субъективно, как высказывание субъекта, оно обладает для него той или иной достоверностью. Оно в сугубо психологическом плане правдиво или ложно, в зависимости от того, адекватно или неадекватно оно выражает убеждение субъекта в истинности или неистинности того или иного положения; оно истинно или не истинно в зависимости от того, адекватно ли оно отражает свой объект.
Всякое суждение притязает на истинность.
Но ни одно суждение не является само в себе безусловной истиной.
Поэтому возникает необходимость в критике и проверке, в работе мышления над суждением.
Рассуждение — это и есть работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности.
Суждение — и исходный, и конечный пункт рассуждения.
И в одном и в другом случае суждение извлекается из изолированности, в которой не может быть установлена его истинность, и включается в систему суждений, т.
е.
в систему знания.
Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его.
Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.
Умозаключение Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели.
В умозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования в мышлении.
В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта.
Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое положение — объективное знание, которое в исходном положении не дано.
В этом — основная ценность умозаключения.
Заключение оказывается возможным, очевидно, только в силу существования объективных связей и отношений вещей, которые в нем раскрываются.
Решающим моментом для умозаключения как мыслительного акта опять — таки является следующее: отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются в объективном содержании предмета, — в этом основное отличие умозаключения от ассоциативного процесса.
Роль посылок заключается в том, что они определяют или вводят некоторую объективную предметность, на которой мы усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в посылках.
Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление суждениями — несколькими или одним; она может быть также дана нам в непосредственном созерцании, в восприятии.
В самом ходе умозаключения можно в психологическом плане различать (по И.
Линдворскому) три основных случая.
Во — первых, исходное положение, уже известное, данное в посылках, представляется наглядно, и новое отношение открывается на этом наглядном представлении.
А над В или А больше В, представляется в виде образа, с которого мы затем как бы считываем: В под А или В меньше Л.
Во — вторых, то же отношение можно установить, не прибегая к наглядности, оперируя только понятиями.
В этом случае вывод тоже не есть формальная операция, как его трактовала формальная логика; он предполагает определенное содержательное значение о свойствах тех отношений, на которых строится умозаключение, — обратимости или необратимости, транзитивности и т.
д.
, а обратимо ли или транзитивно данное конкретное отношение, определяется закономерностями его конкретного содержания.
И наконец, в — третьих, в случаях, когда соответствующие связи прочно укоренились (выше — ниже, больше — меньше), переход от посылок к выводу может совершаться и сплошь и рядом совершается первоначально чисто ассоциативно, подчиняясь главным образом автоматизму речи, которая, по выражению поэта, «за нас творит и мыслит» .
Но именно в этих последних случаях эксперимент особенно ясно показал, что умозаключение по существу отлично от ассоциативного процесса.
Когда переход от посылок к выводу совершается ассоциативным путем, его результат представляется субъекту лишь как возможное следствие из посылок и выпадение собственно акта умозаключения заставляет проделать обратный путь — от предположительного вывода к посылкам, т.
е.
прибегнуть к его обоснованию.
Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразились объективные связи между ними. Пока содержание посылок и заключения дано в сознании рядоположно, умозаключения — несмотря на наличие и посылок и заключения — еще нет. Развитие умозаключающего мышления означает, что содержание объективной действительности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались включения.
Наглядные схемы играют значительную роль в процессе умозаключения.
В простых умозаключениях, как показало экспериментальное исследование, на основе посылок обычно возникает более или менее схематическое представление о фактическом положении вещей; с него мы затем как бы «считываем» новое содержание заключения.
Такими наглядными схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении идет о наглядных свойствах вещей — пространственных или временных, а также и тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями, как — то: более или менее одаренный, умный, ценный и т.
п.
, которые, не будучи сами наглядными, могут быть наглядно представлены.
Если умозаключение в логическом плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощи такой схемы.
Традиционная теория формальной логики, которая разрывала взаимосвязь дедукции и индукции и целиком сводила умозаключения к дедукции, выносила общее положение из единичного контекста и считала, что всякий вывод совершается на основании предшествующих ему общих положений.
Экспериментальное психологическое исследование процесса умозаключения показало, подтверждая житейское наблюдение, что фактически умозаключение не всегда совершается на основе такого предпосланного общего положения в силлогической форме; это не есть первичная, естественная форма, в которой обычно протекают наши умозаключения.
В тех случаях, когда в сознании бывают даны общая формула и частные положения, как только и одно и другое осмыслено, понято, их соотношение перестает осознаваться как умозаключение, а представляется (и вполне справедливо) как тавтология.
Роль готового запаса общих положений в фактическом протекании процессов рассуждения и умозаключения аналогична роли наглядных схем: общее положение, превращенное в формулу, по которой совершается умозаключение, является, как и наглядная схема, средством, но не основанием умозаключения.
Оно как бы регулирует ход рассуждения, направляя его в сторону тех отношений, которые должны быть раскрыты в заключении.
Но по мере того как мыслительный процесс приближается в фактическом своем ходе к схеме традиционной логики и превращается в приложение, в более или менее автоматическое накладывание общей формулы к единичным случаям, он, будучи выводом по внешней своей форме, по своему внутреннему содержанию психологически перестает быть умозаключением.
Умозаключение осознается в своей объективной обоснованности, поскольку оно не сводится только к формальному применению общих положений как готовых схем, а осуществляется путем оперирования отношениями, заключающимися в единичном случае.
Для того чтобы обоснованно приложить общие положения к единичным случаям, нужно знать, что данное общее положение приложимо к данным единичным случаям, а для этого нужно вскрыть исходные, определяющие общие положения внутри самого единичного; дедукция и индукция неразрывно связаны между собой; они входят моментами в единство одного процесса.
С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. СПб., 1998.
Формирование понятий: типы и примеры понятий
Осмысление природы человеческих понятий
Вы видите объекты, движущиеся по дороге, и мысленно представляете их в своем уме с помощью таких категорий, как «грузовики» и «автомобили». Грузовики и легковые автомобили — это примеры понятий, ментальных категорий, которые мы используем для группировки объектов, событий и идей в соответствии с их общими чертами.
Понятие — это просто категория или класс объектов, событий, качеств или отношений, которые имеют одну или несколько общих определяющих характеристик. Определяющий признак позволяет нам отличать членов одной категории от членов другой категории (или класса).
Формирование понятий помогает нам осмысливать мир и готовит нас к более успешному предвидению или предсказанию будущих событий.
Например, классификация ползающих в лесу существ как змей побуждает нас держаться на почтительном расстоянии — ответ, который может спасти жизнь.
Подумайте, насколько по-другому вы бы отреагировали на приближающееся животное, если бы назвали его скунсом, а не кроликом. Любой вид, который не мог отличить что-то ядовитое от чего-то питательного или между безобидным существом и хищником, быстро вымер бы (Ashby & Maddox, 2005).
4. Проблемы таксономии «Unr…
Пожалуйста, включите JavaScript
4. Проблемы таксономии «Разгадывая тайны таксономии: введение в ее типы, преимущества и проблемы».Представьте также, что было бы, если бы вы не могли формировать понятия. Каждый раз, когда вы сталкивались с четвероногим пушистым существом, которое кричало «гав», вы не знали, погладить его или убежать от него. Вы также не узнаете, является ли сферический предмет, поставленный перед вами, предметом для еды (фрикаделька) или игрой с ним (бейсбольный мяч).
Концепции также помогают нам быстрее реагировать на события, уменьшая потребность в новом обучении каждый раз, когда мы сталкиваемся со знакомым объектом или событием.
Получив концепцию скорой помощи , мы сразу знаем, как реагировать, когда видим, что она останавливается позади нас на дороге.
Классификация понятий
Понятия принято классифицировать на два основных типа: логические понятия и естественные понятия.
Логическое понятие формируется путем определения специфических черт всего, к чему относится это понятие. Таким образом, логические понятия имеют четко определенные правила определения принадлежности.
Школьники, например, узнают, что понятие треугольника применимо к любой трехсторонней форме или фигуре. Если у фигуры три стороны, то она должна быть треугольником.
В то время как мы формируем строго логические понятия, когда нам это нужно, например, в логических рассуждениях или в математике, в повседневной жизни мы обычно формируем «нечеткие понятия», которые не имеют четко определяемых границ, правила которых определяют, как они применяются слабо выражены. Такие понятия были названы естественными понятиями.
Абстрактные сущности, такие как справедливость, честь, любовь и свобода, классифицируются как естественные понятия, потому что люди обычно используют их без применения строгого набора правил, определяющих, как их следует применять.
Из-за трудностей, часто возникающих при определении природных понятий, Элеонора Рош (1975) предложила людям концептуализировать мир в терминах дискретных прототипов.
Рош рассматривал прототип как идеальный пример концепции, которая, таким образом, включает в себя черты, общие в разной степени для наиболее экземпляров концепта. Таким образом, понятие птицы позволяет включить в него таких нептицеобразных птиц, как страусы, пингвины, куры.
Они не обладают самой определяющей чертой птиц, которая заключается в том, что они летают, но каждая из них обладает определенными чертами птиц, хотя и не одинаковыми друг с другом.
Согласно Рошу, чем больше сходство между экземпляром и прототипом, тем более вероятно, что мы будем рассматривать экземпляр как член понятия, которое представляет прототип.
Таким образом, малиновку следует воспринимать как более типичную птицу (т. е. прототип), чем курицу, потому что, хотя у обеих есть перья и крылья, малиновка может летать.
Идеи Роша о природе человеческих понятий произвели революцию в экспериментальном изучении образования понятий. Хотя с ее теориями связаны определенные трудности, которые здесь не упоминались, ее работа и работа ее сотрудников способствовали осознанию того, что наше мышление не является синонимом чисто логической обработки. Ее теория также помогла нам понять различия в мыслительных процессах, которые наблюдаются между отдельными людьми, группами и культурами.
Иерархии понятий
Обычно мы организуем понятия, которые используем, в иерархии, которая варьируется от более широких до более узких категорий. Например, одна широко используемая модель основана на трехуровневой иерархии, состоящей из вышестоящих понятий, понятий базового уровня и подчиненных понятий.
Высшие понятия — это широкие категории, такие как транспортное средство, животное и мебель.
Внутри этих категорий находятся более узкие понятия базового уровня, такие как автомобиль, собака и кресло, а внутри этих категорий находятся еще более узкие подчиненные понятия, такие как седан, стандартный пудель и кресло-качалка.
Мы склонны использовать понятия базового уровня при описании объектов, а не вышестоящих или подчиненных (например, называя объект «автомобиль», а не «транспортное средство» или «седан») (Rosch et al., 1976). Дети также с большей готовностью усваивают слова, представляющие эти понятия базового уровня, чем те, которые представляют понятия высшего или подчиненного уровня.
Вы можете спросить, почему мы, люди, тяготеем к концепциям базового уровня?
Одной из причин может быть то, что концепции базового уровня предоставляют наиболее полезную информацию об объектах, с которыми мы сталкиваемся.
Отнесение объекта к предмету мебели (высшее понятие) мало что говорит нам о его специфических свойствах. (Это что-то, на чем можно сидеть? Лежать? На чем есть?) Функции, связанные с понятием базового уровня, таким как «стул», дают нам больше полезной информации.
Подчиненные понятия, такие как «кресло-качалка», более конкретны и ограничены по диапазону. Они могут быть полезны в определенных ситуациях, но они также могут дать нам больше информации, чем нам нужно.
Дети учатся сужать и определять свои понятия, сталкиваясь как с положительными, так и с отрицательными примерами понятий. Положительный пример иллюстрирует концепцию, тогда как отрицательный пример не соответствует концепции.
Родитель малыша идентифицирует уличных собак как «гав-вау», положительный пример. Поначалу ребенок может чрезмерно расширять понятие «собака» (или гав-вау), называя «гав-гав» всех животных, даже кошек.
Но после повторного опыта с положительными и отрицательными примерами «собак», «кошек» и т. п. дети учатся тонко настраивать свои понятия. Они определяют признаки, отличающие разные понятия, и начинают называть собак собаками и кошек кошками.
С другой стороны, логические понятия обычно приобретаются путем изучения формальных определений, а не посредством непосредственного опыта.
Мы можем сказать ребенку каждый раз, когда видим квадратную фигуру: «Эй, посмотри, здесь квадрат. И смотри, там еще один». Но ребенок усвоит это понятие быстрее, если усвоит правило, что любая четырехсторонняя фигура со сторонами равной длины классифицируется как квадрат.
- Цитаты
понятий и категорий, изучение
Понятия — фундаментальный аспект разумного поведения. Традиционно понятие рассматривалось как мысленное представление, которое выделяет группу эквивалентных элементов или категорию.
Например, у каждого человека есть понятие собаки , и он может использовать это понятие, чтобы выбрать категорию вещей, которую можно было бы назвать собаками. Некоторые из наиболее фундаментальных вопросов о разуме включают следующее: Из чего состоят человеческие понятия (т. е. какова их структура)? Как они приобретаются? Почему у людей есть концепции (т. е. какие у них функции)?
Из чего состоят человеческие понятия?
Ранним популярным взглядом на понятия был классический взгляд. По ряду причин такой подход оказался неудовлетворительным и уступил место вероятностному подходу. Эти представления описаны и сравнены ниже.
Классическая и вероятностная точки зрения
Классическая точка зрения утверждает, что концепции структурированы вокруг определяющих признаков (Брунер, Гудноу и Остин, 19).56). Определяющие признаки — это признаки, которые по отдельности необходимы и в совокупности достаточны для определения понятия.
Например, концепт холостяк имеет определяющие черты человек, неженатый и мужчина.
Однако классический взгляд имеет ряд серьезных проблем. Во-первых, если у понятий есть определяющие признаки, то нужно уметь определять, что они из себя представляют. Но многие общие понятия, такие как игра или стул , похоже, не имеют определяющих черт. Вместо этого экземпляры этих понятий имеют характерные черты, которые не являются ни необходимыми, ни достаточными для принадлежности к категории (например, имеет четыре ножки и имеет спинку для стульев ). Во-вторых, не все случаи понятия являются одинаково хорошими примерами этого понятия. Например, люди считают малиновок лучшими примерами концепции птицы , чем страусов. Если и малиновки, и страусы обладают определяющими чертами птиц, то почему малиновки должны считаться лучшими примерами птиц, чем страусы? Эти и другие проблемы (Смит и Медин, 1981) привели к смещению внимания с классической точки зрения на вероятностную.
Вероятностный подход утверждает, что большинство понятий организованы вокруг свойств, которые являются только характерными или типичными для категории (а не определяющими). Один конкретный подход к вероятностному подходу предполагает, что понятие представляет собой сводное представление или прототип, который указывает, что в среднем является истинным для категории (например, прототип птицы будет включать такие признаки, как мух и поет , потому что свойства верны для большинства, хотя и не для всех птиц). Представление прототипа легко справляется с эффектами качества примера; чем больше предмет похож на прототип, тем более типичным он будет для категории. Например, малиновки будут больше похожи на прототип птиц, чем на страусов, потому что у них больше черт, которые обычно свойственны птицам. Таким образом, они были бы лучшими примерами птиц.
Однако в представлении прототипа тоже есть проблемы. Представления прототипов сами по себе недостаточно богаты, чтобы зафиксировать знания людей о категории.
Например, люди чувствительны к количеству экземпляров в категории (например, домов намного больше, чем иглу), изменчивости характеристик (например, размер четвертей варьируется меньше, чем размер пиццы) и корреляции между особенности (например, деревянные ложки, как правило, большие, а металлические — маленькие [Медин, 1989]). Чтобы преодолеть такие трудности, исследователи предположили, что вместо прототипа (или в дополнение к нему) люди могут просто хранить в памяти экземпляры или примеры категории и рассуждать с ними (Брукс, 19).78). Таким образом, например, согласно представлению-образцу, понятие стула будет включать в себя следы памяти о конкретных стульях и связанных с ними характеристиках.
Theory View
Другой подход к концепциям — это теоретический обзор. Как описано ниже, этот подход развился как реакция на определенные ограничения классического и вероятностного подходов. В частности, классические и вероятностные взгляды не учитывали фоновые знания людей или теории мира.
Переход от классического взгляда к вероятностному был мотивирован детальным анализом категорий естественных объектов. С этим анализом связано представление о том, что концепции или ментальные репрезентации категорий точно отражают структуру, обеспечиваемую свойствами членов категории. Кажется почти тавтологией, что если структура примеров не имеет определяющих признаков, то соответствующие мысленные представления не могут соответствовать классическому взгляду. Точно так же вероятностная структура категории предполагает вероятностное представление понятия. Короче говоря, исследователи предполагают, что ментальные представления определяются структурой примеров в мире.
Однако классическая и вероятностная точки зрения склонны игнорировать роль учащегося в своих описаниях понятий. Согласно теоретической точке зрения, учащиеся также накладывают структуру на свои концепции. То есть концепции основаны на общих знаниях учащегося и теориях мира вместе с информацией, предоставляемой окружающей средой (Carey, 1985; Murphy and Medin, 1985; Rips, 1989).
Например, Сьюзен Кэри показала, что детские биологические теории влияют на их модели индукции в очень раннем возрасте. Например, дети и взрослые считают, что механическая обезьяна больше похожа на человека, чем на червя, однако даже маленькие дети делают вывод, что селезенка есть у червей, а не у игрушечных обезьян, после того как им говорят, что у людей есть селезенка.0023 круглая и зеленая [вещь] … в теле человека. В этом примере признак имеет селезенку , что больше соответствует фоновым знаниям или «теории» ребенка об одушевленных вещах, чем о неодушевленных вещах.
Сами теории могут основываться на том, насколько хорошо их предсказания получают поддержку со стороны мира. Грегори Мерфи и Дуглас Медин (1985) предполагают, что отношение между концепцией и примерами такое же, как между теорией и данными. Таким образом, понятия не обязательно будут состоять из признаков, которые есть и в примерах; скорее, составляющие примеры должны были бы только поддерживают более абстрактных составляющих понятий (Wisniewski and Medin, 1994).
Например, можно сделать вывод, что человек пьян, потому что он видит, как он прыгает в бассейн полностью одетым. Если это так, то, вероятно, не потому, что функция прыгает в бассейны, одетая указана с концепцией пьяной. Скорее, это потому, что часть концепции пьяного включает в себя теорию нарушения суждений, которая служит для объяснения поведения человека.
Как приобретаются понятия?
Маленькие дети, вероятно, входят в мир с небольшим количеством ранее существовавших концепций. Вместо этого они должны приобретать или формировать понятия на основе опыта (например, формировать представление о собаке на основе имеющегося опыта общения с собаками). Как описано ниже, классический, вероятностный и теоретический взгляды на понятия предлагают разные способы приобретения понятий.
Согласно классическому взгляду, процесс формирования понятия состоит в обнаружении необходимых и достаточных признаков путем наблюдения за тем, какие признаки встречаются во всех членах и только в членах категории.
Исследования, связанные с классической точкой зрения, были направлены на изучение стратегий проверки гипотез, при этом каждая гипотеза представляла собой предположение о том, какие признаки являются частью определения (Левин, 19).71).
В противоположность этому, согласно вероятностному подходу, изучение понятий происходит путем усреднения значений членов (Posner and Keele, 1968), внимания к чертам, общим для членов, и отбрасывания черт, различающихся среди членов (Elio and Anderson, 1981), или отметив наиболее распространенное значение по каждому измерению. Основная идея этих моделей восходит к теории «составной фотографии» Гальтона (Galton, 1879). Гальтон наложил несколько лиц друг на друга, чтобы сделать составную фотографию, в которой общие свойства были подчеркнуты, а различные свойства были ослаблены. Такой процесс предполагается в теориях прототипов. С другой стороны, модели-образцы предполагают, что экземпляры категорий хранятся, но, как правило, не определяют детализированные механизмы обучения (см.
Kruschke, 19).92, в виде исключения). Эти представления предполагают, что учащийся начинает с особенностей объектов, а затем узнает, какие функции важны для концепции. Однако исследования, проведенные в 1990-х годах, показывают, что важной частью изучения понятий является умение идентифицировать сами признаки (Schyns, Goldstone, Thibaut, 1998).
Теоретико-ориентированный взгляд на понятия использует другую точку зрения на формирование понятий. Несколько исследователей предположили, что люди могут родиться с наивной физикой и наивной биологией или психологией (Кэри, 1985; Кейл, 1989; Spelke, 1990), которые выступают в качестве исходных теорий для организации концептуального знания. Основным следствием теории, основанной на теории, является то, что концептуальное обучение включает в себя интеграцию новых примеров с предыдущими знаниями. В частности, предварительное знание может повлиять на идентификацию признаков, и, в свою очередь, информация о примерах может изменить предварительное знание человека (Wisniewski and Medin, 1994).
Придерживаясь теоретической точки зрения, группа исследователей в области искусственного интеллекта (область информатики, целью которой является разработка компьютеров, способных выполнять интеллектуальные действия) разработала модели формирования понятий, называемые обучением на основе объяснений (Митчелл, Келлер , и Кедар-Кабелли, 19 лет86; ДеДжонг и Муни, 1986). Эти модели предполагают, что наиболее важным аспектом изучения понятий является объяснение того, почему данный пример является экземпляром понятия. Построение объяснения осуществляется путем причинно-следственной связи известных понятий. Например, предположим, что компьютер должен изучить понятие чашка , и он уже знает такие понятия, как поднимаемый, ручка, контейнер с жидкостью и устойчивый. Увидев объект, который можно поднять, имеет ручку, содержит жидкость и является стабильным, система использует свои фоновые знания, чтобы построить объяснение того, почему из этого объекта можно пить. Затем он обобщает это объяснение, чтобы развить свою концепцию чашка.
Обучение по аналогии — это еще одна форма теории или обучения, основанного на знаниях, в котором изменяются известные аналогичные концепции. Например, можно узнать о внутренней структуре атомов, применяя знание Солнечной системы (например, электроны вращаются вокруг ядра, как планеты вращаются вокруг Солнца [Gentner, 1989]). Можно также обнаружить новые черты с помощью аналогий или метафор (например, учитывая , улыбка подобна магниту , можно узнать, что улыбка притягивает).
Зачем изучать концепции
Есть много причин, почему у людей есть концепции. Они позволяют людям классифицировать вещи (например, распознавать, что что-то является змеей) и делать важные прогнозы или выводы (например, эта змея может быть ядовитой). Джон Андерсон (1990) разработал теорию понятий, которая подчеркивает эту функцию предсказания. Другие функции включают объяснение (например, концепция интроверт может помочь объяснить, почему какой-то человек не пришел на вечеринку), рассуждение (извлечение знаний из сохраненной информации), общение и концептуальную комбинацию (например, из концепций 9).
0023 стекло и слон можно построить комбинированную концепцию стеклянный слон ). Многие подходы к изучению понятий сосредоточены только на функции классификации. Однако функции понятий взаимодействуют таким образом, что важно изучать несколько функций вместе. Например, Брайан Росс (1997) обнаружил, что на диагностику (классификацию) болезни большое влияние оказывают характеристики, имеющие отношение к ее лечению (Malt et al., 1999; Markman and Makin, 19).98, для других примеров взаимодействия). Исследователи начали ценить и исследовать разнообразие функций, которые имеют понятия.
См. также: СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ: КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ; СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ: НЕЙРОБИОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА
Библиография
Андерсон, Дж. Р. (1990). Адаптивная характеристика мышления. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Брукс, Л. Р. (1978). Неаналитическое формирование понятий и память на примеры. В Э. Рош и Б. Ллойд, ред., Познание и категоризация.
Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Брунер, Дж. С., Гуднау, Дж. Дж., и Остин, Г. А. (1956). Исследование мышления. Нью-Йорк: Уайли.
Кэри, С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
ДеДжонг, Г. Ф., и Муни, Р. Дж. (1986). Обучение на основе объяснений: альтернативный взгляд. Машинное обучение 1 , (2) 145-176.
Элио Р. и Андерсон Дж. Р. (1981). Влияние обобщения категорий и сходства экземпляров на абстракцию схемы. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 7 , 397-417.
Гальтон, Ф. (1879 г.). Составные портреты, созданные путем объединения портретов многих разных людей в единую результирующую фигуру. Журнал Антропологического института 8 , 132-144.
Гентнер, Д. (1989). Механизмы аналогового обучения. В С. Восниаду и А. Ортони, ред., . Сходство и рассуждения по аналогии. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Кейл, ФК (1989). Понятия, виды и познавательное развитие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Крушке, Дж. К. (1992). ALCOVE: Коннекционистская модель обучения категориям, основанная на примерах. Психологический обзор 99 , 22-44.
Левин, М. (1971). Теория гипотез и отсутствие обучения, несмотря на идеальные непредвиденные обстоятельства подкрепления S-R. Психологический обзор 45 , 626-632.
Солод Б.К., Сломан С.А., Дженнари С., Ши М. и Ван Ю. (1999). Знание против именования: сходство и лингвистическая категоризация артефактов. Журнал памяти и языка 40 , 230-262.
Маркман А.Б. и Макин В.С. (1998). Референтная коммуникация и приобретение категории. Журнал экспериментальной психологии: Общие 127 , 331-354.
Медин, Д.Л. (1989). Понятия и концептуальная структура. Американский психолог 12 , 1469-1481.
Митчелл Т.М., Келлер Р.М. и Кедар-Кабелли С.Т. (1986). Обобщение, основанное на объяснении: объединяющий взгляд.