Учение это в психологии: 47. Психология учения: структура, мотивы

Учение

Учение — это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания граж­данской зрелости. В учебной деятельности участвуют непременно два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача зна­ний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим. Сообщая учащим­ся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выра­жать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хоро­шо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направ­ленность, волевые черты характера, способность и т. д.

Поступление в школу — ответственный момент в жизни ре­бенка. Начало учения изменяет его положение в семье. У него появляется множество новых обязанностей: вовремя прийти в школу, выполнить домашнее задание, помочь товарищу.

Таким образом, с первого дня поступления в школу отно­шения ребенка с окружающими регулируются принципом обя­зательности. Расширяется круг обязанностей. Хорошо учиться — это долг не только перед родителями, но и перед классом, перед школой, перед всей страной, перед самим собой. Для ребенка положение ученика — новый социальный статус личности.

В процессе школьного обучения формируются и изменяются мотивы учения: от случайных, связанных с личной заинтересо­ванностью, у младшего школьника, к общественным, вытекаю­щим из чувства долга, — у старшеклассников. В первые.годы школьного обучения нередко мотивом является не долг или интерес к знаниям, а стремление получить хорошую отметку, обрадовать родителей. В средней школе развивается дифферен­цированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив при­обретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка. Формирование чувства долга, совести как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов учения выс­шие моральные чувства.

За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработка бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.

Экспериментальное обучение показало, что дети в начальной школе способны усваивать не только простые арифметические действия, но и сложные математические зависимости. Они усваи­вают родной язык так прочно, в таком объеме и на таком уровне теоретического обобщения, что это значительно облег­чает его дальнейшее изучение в средней школе. Поэтому вопро­сы рациональной организации педагогического процесса нахо­дятся в центре внимания советских психологов, работающих в области педагогической психологии.

Учебная деятельность в средней школе требует от учаще­гося большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повы­шаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формиру­ют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоз­зрения.

Предметы политехнического цикла лежат в основе практиче­ской подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что уве­личивает долю участия школьника в общественно полезном труде.

В старших классах средней школы формируются материа­листическое мировоззрение и убеждения, с которыми связыва­ются мотивы учебной и трудовой деятельности.

 

---

Мотивы учения

Сознательные и неосознаваемые (плохо осознаваемые) мотивы учения.

Природа учения

Природа учения заложена в постоянном усложнении трудовой деятельности, наличии у цивилизации определенных подходов к оптимальной организации обучения.

Сознательность учения

Осознанное отношение к учению, реализуемое через осмысление собственных действий и их результатов в соответствии с целями и мотивами учения.

Деятельность

• Алгоритм
• Ведущая деятельность
• Виды деятельности
• Врабатывание
• Высшая нервная деятельность человека и животных
• Действие
• Деятельностный подход в психологии
• Деятельность как предмет психологии
• Единство сознания и деятельности: развитие идеи
• Игра
•     … и другое

 

---

   RSS     [email protected] 

Психология учения | это… Что такое Психология учения?

ТолкованиеПеревод

Психология учения

(синоним: психология обучения) — один из двух основных разделов педагогической психологии, посвященный изучению процесса учения как познавательного процесса, сознательно направленного на приобретение знаний и умений (опыта деятельности) в различных предметных областях в ситуации организованного обучения. П. у., таким образом, выявляет специфику функционирования всех познавательных процессов у учащихся в ходе приобретения знаний и умений в обучении как компонентов процесса учения. Главной задачей в исследовании учения является выявление состава и факторов учения, определяющих его основные свойства (результативность, длительность, напряженность и др.). Кроме исследования общих вопросов состава, свойств и факторов учения, проводится также изучение особенностей функционирования учения применительно к усвоению знаний и умений в конкретных учебных предметах. Это осуществляется в рамках прикладных отраслей П. у. — П. у. математике, естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам, литературе и искусству, языкам, спорту и др. Другим основанием выделения отраслей П. у. являются возрастные ступени учащихся. По этому основанию выделяются П. у. дошкольников, школьников различных уровней обучения и студентов. Помимо этого различают также П. у. в норме и патологии. Исследования учения осуществлялись в рамках психологии и дидактики задолго до появления П.

у. и педагогической психологии в целом как специальной отрасли психологии. Достаточно развернутые описания и объяснения состава и факторов учения можно найти в трудах Коменского, Гербарта, Дистервега, Дьюи, Ушинского. С начала XX в. учение изучается многими представителями разных научных школ как проблема педагогической психологии, оформившейся в самостоятельную область психологической науки. Здесь приложили свои усилия поздние ассоцианисты (Эббингауз, Мюллер, Мейман, Лай, Циген, Нечаев, Каптерев, Румянцев и др.), бихевиористы (Торндайк, Уотсон, Газри, Халл, Скиннер, Бандура и др.), гештальтисты (Вертгаймер, Кофка, Дункер, Секкей), сторонники концепции взаимодействия субъекта с объектом (Пиаже и его последователи), когнитивисты (Осгуд, Осбел, Брунер, Ганье, Лингхарт, Глейзер, Резник, Андерсон, Стернберг и др.), представители теории социальной детерминации и деятельности (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и их последователи). Для отражения характеристик учения применяются методы прямого и косвенного отражения изучаемых характеристик.

К прямым методам относятся: вербальные отчеты испытуемых, ответы на вопросы в анкетах, в беседах и интервью. К косвенным методам отражения характеристик учения относятся: анализ результатов учения в обучении и в тестах обучаемости, анализ речевых данных при «рассуждении вслух» в ходе выполнения операций в составе учения и решения учебных задач, использование психофизиологических показателей (скрытых речевых артикуляций и др.). К настоящему времени получены довольно обширные эмпирические знания о составе учения, а также условиях и факторах учения, влияющих на характеристики его эффективности, (результативность, длительность, напряженность). В эмпирических описаниях состава и структуры процесса учения выделяются компоненты этого процесса разных уровней. На исходном макроуровне предлагается различать от двух до шести макрозвеньев учения (познание — запоминание, или: внимание — восприятие — осмысление — закрепление — применение — перенос). Указанные компоненты действительно сводятся к двум, но не просто к познанию и запоминанию, а к более широким функционально, которые включают в себя познание и запоминание, но также и другие процессы. Первым таким макрокомпонентом в составе учения является построение (получение, создание, возникновение в опыте, уяснение) знаний об объектах и действиях с ними, вторым — отработка (освоение, упрочение, закрепление) знаний и действий. Составляющими первого макрокомпонента — построения знании — являются познавательные процессы селективного восприятия, понимания сообщений, эмпирического и теоретического мышления, реализуемые на основе аналитико-синтетических операций (различение, разделение, абстрагирование, отождествление, обобщение, объединение), а также символические операции (кодирование и декодирование речевых, искусственно-знаковых, схематических и других сообщений). Составляющими второго макрокомпонента — упрочения знаний и умений — являются их интериоризация и автоматизация на основе непосредственных и опосредованных мнемических операций. Важной составляющей обоих макрокомпонентов могут быть рефлексивные акты регуляции всех познавательных и мнемических учебных действий на основе знания их результатов и способов осуществления.

Указанные регулирующие акты делают учение активным и целесообразным процессом, т.е. деятельностью субъекта. Однако эмпирически наблюдается также учение, протекающее и как нерегулируемый процесс. В теориях учения делаются попытки объяснить свойства учения и выдвигаются гипотезы четырех видов: 1) О наличии различных необходимых компонентов в структуре учения, которые не наблюдаются непосредственно. 2) О сводимости тех или иных явно наблюдаемых компонентов учения к другим наблюдаемым его компонентам. 3) О необходимости некоторых наблюдаемых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение вообще состоялось и дало результат — приобретение новых знаний и умений. 4) О необходимости (причинном характере) каких-либо явных внешних или внутренних условий также для достижения результатов учения (а не просто для его ускорения и облегчения, что обычно бесспорно относится к эмпирическому изучению учения, в отличие от установления причинных связей, которое чаще относят к теоретической работе, но иногда считают также эмпирическим исследованием). Часто указанные виды теоретических объяснений сочетаются в составе утверждений различных теорий учения. Кроме теорий учения психологического уровня, имеются также теории психофизиологического уровня, в которых делаются попытки объяснить характеристики компонентов учения через процессы высшей нервной деятельности и другие мозговые механизмы. И.И.Ильясов

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.

Игры ⚽ Поможем сделать НИР

• ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ
• ПСИХОЛОГИЯ Я (ЭГОПСИХОЛОГИЯ)

Полезное

Общество преподавания психологии

Общество преподавания психологии — Преподавание психологии (журнал)

ISSN: 1532-8023 (электронный) 0098-6283 (бумажный)
Частота публикаций: 4 номера в год
Издательство: Sage

Члены STP, обратите внимание: Руководитель STP Комитет проголосовал за прекращение рассылки печатных выпусков Преподавание психологии членам STP. Члены STP по-прежнему будут иметь онлайн-доступ ко всем прошлым и текущим выпускам, включая статьи «Online First». Вы можете прочитать обоснование этого решения здесь. Лица, которые предпочитают подписаться на получение печатных выпусков, могут сделать это непосредственно в SAGE Publications (нажмите здесь), но приобретение печатной подписки в SAGE не включает членство в STP.

Онлайн-доступ к Top (только для участников STP)

Просмотр записанного веб-семинара:  Как стать эффективным обозревателем журнала  (требуется вход в систему)   

Aims and Sco pe

Базовые и вводные курсы по психологии самые популярные факультативы в кампусах колледжей и быстро растущее дополнение к учебным программам средней школы. Таким образом, «Преподавание психологии» незаменимо как справочник по методам обучения и как форум для новых идей. Посвященный улучшению процесса обучения и преподавания на всех уровнях образования, этот журнал зарекомендовал себя как ведущий источник информации и вдохновения для всех, кто преподает психологию. Охват включает эмпирические исследования в области преподавания и обучения; изучение характеристик учителя или ученика; обзоры предмета или контента для использования в классе; расследования оценок учащихся, курсов или учителей; профессиональные проблемы учителей; сочинения по обучению; инновационные описания курсов и оценки; проекты учебных программ; библиографический материал; демонстрации и лабораторные проекты; и новости.

Краткая история журнала

Преподавание психологии развилось в его нынешнюю форму, поскольку оно пришло на смену Информационному бюллетеню преподавания психологии, первый выпуск которого вышел в ноябре 1950 года. Информационный бюллетень состоял из 59 выпусков за 24-летний период. Роберт С. Дэниел (1992), первый редактор собственно журнала, отметил, что это было «необычайно долгое созревание даже для журнала» (стр. 433). По словам Дэниела, никто точно не знает, кто редактировал первое издание, хотя Элизабет Б. Херлок, как секретарь 2-го отдела, считает, что первый выпуск подготовила она (стр. 434). Секретари-казначеи отдела (Лилиан Г. Портенье и Констанс Д. Ловелл) занимали должность редактора в течение первых 7 лет.

Уилберт С. Рэй был первым назначенным редактором, взявшим на себя эту роль до ноябрьского номера 1958 года. Содержание журнала расширилось, а формат включал цветную обложку и оглавление. В 1963 году Джеймс М. Джойс сменил Рэя и продолжил расширять охват информационного бюллетеня. Количество страниц также увеличилось; Информационный бюллетень состоял из 36 страниц для последнего выпуска Джойса в качестве редактора в 1963 году. Эдвард Р. Острандер сменил Джойса в первом выпуске 1964 года, а в 1964 году его сменил Теофил С. Кравец.66. Наконец, Дуглас А. Мичелл был последним редактором информационного бюллетеня.

В 1973 году Роберт С. Дэниел был назначен редактором на двухлетний срок, который продлился 13 лет. Под его руководством журнал развил свой нынешний вид, увеличив количество выпусков с двух до четырех в год. В 1985 году Чарльз Л. Брюэр сменил Дэниела и продолжил выпуск исключительного журнала, который был признан редакторами журнала Change одним из ведущих дисциплинарных журналов в стране. После десятка лет пребывания Брюэра на руководящей должности он уволил свой IBM-selectric, и Рэндольф А. Смит согласился на роль редактора. Оригинальные машинописные рукописи перестали существовать, их заменили рукописи на дискетах. Теперь, когда Эндрю Н. Кристофер начинает свой срок в качестве редактора, все материалы и обзоры размещаются в Интернете. Оригинальный мимеографированный информационный бюллетень «Преподавание психологии» был успешно заменен весьма успешным «Преподаванием психологии», в котором воспроизведена роль информационного бюллетеня в распространении статей, иллюстрирующих творчество и энтузиазм преподавателей психологии.

[Источник: Даниэль, Р. С. (1992). Преподавание психологии, журнал. В A.E. Puente, J.R. Matthews и C.L. Брюэр (ред.). Преподавание психологии в Америке: история (стр. 433–452). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.]

.

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психологического обучения

Преподаватели постоянно сталкиваются с методологиями, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение учащихся в течение учебных дней, групповых собраний, семинаров и средств массовой информации. Хотя некоторая часть этой информации полезна, для некоторых предложений практически нет эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и преподавателей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 основных принципов психологии для преподавания и обучения от дошкольного до 12-летнего возраста». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр направлений, в том числе тех, кто занимается образованием, школой, развитием, социальной, когнитивной, психометрической, медийной, консультационной и клинической психологией. Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологических наук к раннему детству, начальному, среднему, одарённому или специальному образованию; социальное/эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы организованы в пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает в себя объяснение концепции, ее значение для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список соответствующих ссылок.

Хотя 20 основных принципов предназначены для широкого применения психологических наук в обучении от дошкольного до 12-летнего возраста, их также можно использовать специально для усовершенствования учебной программы по вводным курсам психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им более эффективно учиться в школе. все их классы. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных приложений для их использования в преподавании психологии в старших классах.

Познание и обучение: Как студенты думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии выявило, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов подчеркивают некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на развитие учащихся.

1. Установка на рост

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивные функции и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью сохранят сосредоточенность на цели и упорствуют, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает учащимся понять, как их представления об интеллекте могут влиять на их успехи в учебе. Для получения дополнительной информации о фиксированном мышлении и установках на рост, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. выступление психолога Кэрол Двек на конференции TED. В выступлении на TED Анджелы Ли Дакворт обсуждается, как обучение учащихся может быть изучено в контексте мотивации, и показано, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения мышлению роста. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут поощрять студентов к развитию мышления роста, существует также онлайн-модуль APA о похвале , который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут наилучшим образом организовать общение со студентами, чтобы способствовать росту. мышление.

2. Предыдущие знания

То, что учащиеся уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменению требует, прежде всего, получения базового уровня знаний учащегося до начала каждого раздела посредством формативного оценивания. Один из способов оценки предварительных знаний включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти верных/неверных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь при выборе заданий и действий, которые будут способствовать либо концептуальному развитию, либо концептуальному изменению. Предыдущие знания могут быть использованы, чтобы помочь учащимся усвоить базовые знания и установить связи между разделами в ходе курса.

3. Границы теорий стадий

Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничены общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Для инструкторов, обучающих теории когнитивных стадий Пиаже, важно также указать на ограничения этого подхода. Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и решающую роль, которую взаимодействие с более способными может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группировка по смешанным способностям. Также очень важно, чтобы у наиболее продвинутых студентов была возможность работать с другими людьми, которые будут бросать им вызов, включая других студентов или преподавателя.

4. Облегчение контекста

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения в новых контекстах происходит не спонтанно, а скорее нуждается в содействии.

Рост учащихся и более глубокое обучение развиваются, когда преподаватели помогают учащимся перенести обучение из одного контекста в другой. Учащиеся также смогут лучше обобщать обучение в новых контекстах, если преподаватели будут уделять время более глубокому обучению. Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы учащиеся использовали свое понимание конкретной единицы для поиска возможных решений реальных проблем. Преподаватели психологии в средних школах APA (TOPSS) предлагают отличный пример такого типа заданий с проблемным блоком по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип детализирует основанные на опыте стратегии, которые помогут учащимся более эффективно записывать изученный материал в долговременную память. В дополнение к тем, которые приведены в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса. Часто проводя формативное оценивание с помощью практических задач, упражнений и пробных тестов, преподаватели могут помочь учащимся расширить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия через определенные промежутки времени (распределенная практика), помогут учащимся добиться большего улучшения способности к долгосрочному воспроизведению. Практические тесты должны включать открытые вопросы, которые требуют как извлечения существующих знаний, так и задачи применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, таким образом, также включая четвертый принцип. См. также учебный модуль APA по практике приобретения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь со студентами важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов инструктора и указывает наилучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Предоставление учащимся четкой, пояснительной и своевременной обратной связи важно для обучения. Публикация CPSE под названием «Использование данных в классе для предоставления систематической обратной связи учащимся для улучшения обучения» содержит дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегуляция

Саморегуляция учащихся помогает в обучении, можно научить навыкам саморегуляции.

Навыки саморегуляции, в том числе внимание, организация, самоконтроль, стратегии планирования и запоминания, улучшают обучение и вовлеченность, и им можно научить путем прямого обучения, моделирования и организации занятий в классе. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя цели обучения в начале и конце уроков, используя классные календари, выделяя сложные концепции, которые потребуют больше практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и предоставляя достаточно времени для обработки. вопросы, подведение итогов и практика. Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, например научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы, представленные мобильными телефонами и социальными сетями. Студентов также можно поощрять к разработке экспериментов, связанных с ограничениями внимания, и обсуждению практических последствий их результатов.

8. Креативность

Можно поощрять творческие способности учащихся.

Креативность считается важнейшим навыком в технологическом мире 21-го века, и, поскольку это не постоянная черта, ее можно обучать, развивать и развивать. Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения креативности и идеи о том, как смоделировать творческое решение проблем. Креативность в классе психологии может включать в себя возможности для разработанных студентами исследовательских проектов, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков модуля TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует учащихся?

Студенты, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, более успешны. CPSE выделил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности учащихся.

 9. Внутренняя мотивация

Учащиеся, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, чем внешне мотивированы на достижения.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных занятий и занятий, которые поддерживают основную потребность учащихся чувствовать себя независимыми. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место для внешней мотивации. Во время модуля по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивы, учащиеся могут изучить свои личные мотивы и то, как они влияют на их успех. Наконец, учащиеся могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, также обсуждаемым в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного оправдания, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. выступление психолога Дэна Пинка на конференции TED.

10. Цели мастерства

Учащиеся настойчиво справляются со сложными задачами и более глубоко обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не цели производительности.

Учащиеся, ставящие перед собой цели мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или развитии существующих способностей, но учащиеся, ставящие перед собой цели успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят перед собой цели, они, как правило, избегают задач, которые могут выявить слабые стороны, и в конечном итоге упускают возможности, которые могли бы способствовать развитию новых навыков. Те, у кого есть цель мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы на изучение новых навыков и достижение более высокого уровня компетентности. Принцип 10 предлагает конкретные методы организации обучения, которые можно использовать, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителей

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учащихся учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Представления учителей о своих учениках влияют на возможности учащихся учиться, их мотивацию и результаты обучения. Психологические исследования открыли для учителей способы сообщать всем ученикам о высоких ожиданиях и избегать создания негативных самоисполняющихся пророчеств. При обсуждении самоисполняющихся пророчеств и исследования Розенталя и Джейкобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать студентам, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка целей

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей повышает мотивацию в большей степени, чем постановка долгосрочных (дальних), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и достижения более крупных целей. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут промежуточными рисками, что является одним из наиболее важных качеств, присущих людям, ориентированным на достижение. В результате они смогут достичь более крупных отдаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для раздела мотивации в учебной программе «Введение в психологию».

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие важны для обучения учащихся?

Эти принципы отражают важность отношений, культуры, сообщества и благополучия при обучении. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь учащимся, укрепляя с ними здоровые отношения и проявляя интерес к их жизни за пределами класса.

13. Социальные контексты

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, соседи) и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип конкретно связан со многими концепциями социальной психологии (например, с нормами, теорией атрибуции, индивидуалистической и коллективистской культурой) и дает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность учащихся и построить более крепкие отношения. Вводные занятия по психологии могут включать в себя возможности для студентов пообщаться с более широким сообществом посредством проектов по обучению служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для процесса преподавания-обучения, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений между учителем и учеником и учеником со сверстниками в классе. См. также учебный модуль APA по улучшению отношений учащихся с учителями, чтобы узнать о необходимой поддержке обучения, основанного на этом принципе.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие разделы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), счастье и навыки преодоления трудностей ( эмоции и стресс). TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

Два принципа управления классом подчеркивают, как создать атмосферу в классе, способствующую обучению.

16. Поведение в классе

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлено множество идей, основанных на исследованиях, как для исправления ненадлежащего поведения учащихся, так и для установления надлежащего замещающего поведения как в классе, так и на уровне всей школы. См. также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении и сообщении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. Документ Top 20 ссылается на информацию о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которое включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость учащихся?

Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и реализации достоверных и справедливых оценок, способствующих обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующее и суммативное оценивание важны и полезны, но требуют различных подходов и интерпретаций.

Формирующее оценивание обычно используется как часть повседневной практики и проводится до или во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора данных о ходе обучения учащихся, чтобы обеспечить эффективное руководство. Суммарное оценивание, с другой стороны, приводит к общей оценке обучения учащегося или эффективности программы и обычно используется в конце модуля или курса, что оказывает более ограниченное влияние на текущее обучение. Частое использование формативного оценивания в сочетании с немедленным и конкретным инструктажем помогает учащимся достигать целей обучения и брать на себя большую ответственность за собственный учебный процесс. Анализ данных, собранных посредством формативного оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и оказывать соответствующую индивидуальную поддержку. См. также учебный модуль APA по формативному оцениванию.

19. Разработка оценивания

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измеряются с помощью процессов оценивания, основанных на психологических науках с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующее и итоговое оценивание необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей достоверности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся. Во время раздела, посвященного интеллекту и индивидуальным различиям, может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на достоверность содержания, проиллюстрировав, как оценки согласуются с целями обучения или Национальными стандартами для учебных программ по психологии для старших классов.

20. Оценка оценки

Понимание данных оценки зависит от четкой, адекватной и справедливой интерпретации.

Эффективное преподавание требует, чтобы инструкторы могли точно интерпретировать результаты тестов и четко сообщать результаты учащимся и родителям. Учащиеся могут использовать то, что они узнают о тестировании и статистике, для оценки различных оценок, данных в классе, на надежность и достоверность. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся анализируют свои собственные оценки.

Заключение

Конечно, будут дебаты о 20 основных принципах, и многие научно-исследовательские образовательные практики не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список педагогических психологических исследований, он обеспечивает важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения. Двадцать основных принципов проверялись на протяжении многих лет на основе основных документов, касающихся науки о преподавании и обучении, и цель проекта заключалась не в том, чтобы предоставить исчерпывающий список, а в том, чтобы сделать его приоритетным.