Уровень способности высокий развитие личность проявляющийся достижения творческие: Уровни развития способностей: одаренность, талант, гениальность

Уровни развития способностей: одаренность, талант, гениальность

27.12.2014

Общие способности нередко называют одаренностью. Одаренность может проявляться в различных видах жизнедеятельности: в интеллектуальной, академической (способность обучаться), творческой деятельности, в социальной сфере (лидерство, общение), духовной жизни, психомоторике (движение). Одаренных людей отличает внимательность, собранность, постоянная готовность к деятельности, им свойственна настойчивость в достижении цели, неуемная потребность трудиться, а также интеллект, превышающий средний уровень.

Одаренность — это наличие у человека ярко выраженных задатков к развитию способностей.

Одаренность не является единственным фактором, обеспечивающим выбор и успешность выполнения деятельности. Помимо одаренности человек должен обладать соответствующими навыками и умениями. Развитие способностей происходит в деятельности и проявляется как талант и гениальность.

Талант — высокий уровень развития способностей человека, обеспечивающий достижение выдающихся успехов в том или ином виде деятельности.

Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Например, наличие феноменальной памяти. Так, в медицинской практике описан случай с человеком, который ничего не мог забыть, он дословно мог передать содержание статьи, прочитанной несколько дней назад, и при этом не мог выразить ни одной собственной мысли.

Талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность. При относительной слабости какой-либо способности она может быть компенсирована другой. По мнению отечественного психолога Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, формирование типичного стиля деятельности либо благодаря другой более развитой способности.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. Канадский ученый Г. Леман, проанализировав очень много фактов, сделал выводы, что гениальность пробуждается у поэтов в 26—30 лет, у врачей в 33—34 года, у художников в 30—35 лет, у писателей в 40—44 года.

О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры. История свидетельствует, что за период развития человечества можно назвать не более четырехсот гениев.

Гениальность — высший уровень развития у человека каких-либо способностей, делающий его выдающейся личностью в соответствующей области или сфере деятельности.

Редкое появление и неординарность гениального человека породили множество попыток объяснения этого феномена. Так, одни относят гениев к медиумам, с чьей помощью некое высшее существо сообщает человечеству результаты своих неповторимых размышлений. Другие считают, что проявление гениальности связано с определенными нарушениями психики. Например, лихорадочное состояние гениев во время творчества сходно с маниакальным возбуждением, а характерные признаки паранойи (эгоцентризм, повышенное чувство собственного достоинства, излишняя настойчивость в своих действиях, отсутствие угрызений совести, приверженность одной идее) — типичные характеристики гения.

Некоторые психологи считают, что человеческий мозг несет в себе огромную, пока далеко не используемую избыточность природных возможностей и что гениальность — это не отклонение от нормы, а напротив, высшая полнота проявления природных возможностей.

Трудность объяснения гениальности заключается в том, что данное понятие связано со спецификой общественного развития, а гении являются своеобразными проявлениями этого роста. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи: развитие государства вызывает проявление инженерных, конструкторских талантов, в период расцвета государства проявляются таланты музыкальные и литературные, а в военное время — полководческие.

Ключевые слова: Способности, Одаренность, Талант, Гениальность

Источник: Ефимова Н.С., Основы общей психологии

Материалы по теме
Соотношение понятий «одаренность», «талант», «гениальность» . ..
Представления о генезисе способностей и одаренности при функционально-генетическом подходе Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности» Питер; СПб.; 2009
Психогенетика о врожденности и наследуемости способностей и таланта Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности» Питер; СПб.; 2009
Психогенетика одаренности (гениальности), или правда и ложь о врожденном таланте Измайлов В. В. Психогенетика. Мн., 2010.
Что понимают под одаренностью (талантом)? Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности» Питер; СПб.; 2009
Общая одаренность и специальные способности Профессиональные способности / В.Д. Шадриков. — М.: Университетская книга, 2010. — 320 с….
Талант и гениальность — сходство и различия Ридецкая О.Г., Психология одаренности
Одаренность и уровень способностей Профессиональные способности / В.Д. Шадриков. — М.: Университетская книга, 2010. — 320 с….

Способности личности и ее развитие

Содержание

Ярко выраженные интересы личности могут формировать предрасположенность личности к какой-либо деятельности. Тем самым могут проявляться его способности к чему-либо. Огромную роль в формировании способностей личности играют характер и темперамент, которые помогают личности в самореализации.

Развитие личности

Чаще всего возраст объекта связывают с непосредственной длительностью его существования. Однако по отношению к человеку немаловажную роль играет ряд последовательных фаз становления.

Психолог Выготский определял возраст как относительно замкнутый период развития, имеющий собственное содержание и динамику. По его мнению, биологический и психологический возраст — разные понятия.

Выготский утверждал, что единицей анализа в развитии психики ребенка выступает действие.

Позже Леонтьев доказал, что критерием периодизации развития личности выступает не любая, а ведущая деятельность.

На основе ведущей деятельности была разработана периодизация развития личности на основе смены ведущей формы деятельности. В результате развитие ребенка можно разделить на следующие категории:

1. Непосредственно-эмоциональное общение (0-1 год).
2. Предметно-манипулятивная деятельность (1-3 года).
3. Ролевая игра (3-7 лет).
4. Учебная деятельность (7-10 лет).
5. Интимно-личностное общение (11-14 лет).
6. Учебно-профессиональная деятельность (14-17 лет).

В процессе становления личности формируется его характер.

Характер — совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, которая складывается и проявляется в деятельности и общении.

Важно понимать, что характер личности является его социальной характеристикой. Человек не рождается с определенным характером, он воспитывается в процессе развития личности.

С другой стороны, темперамент личности является его биологической характеристикой. Физиологической основой темперамента является тип высшей нервной системы.

Темперамент — совокупность индивидуальных особенностей личности, которые характеризуют динамику протекания психических процессов и состояний.

Вам наверняка известны такие типы темпераментов как флегматик, сангвиник, меланхолик, холерик.

ПРИМЕР СХЕМЫ ДЛЯ ВСТАВКИ

В процессе развития личности и формирования характера человек может проходить несколько стадий.

Первая фаза — это адаптация. Она предполагает усвоение действующих в общности норм (ребенок усваивает что хорошо, а что плохо).

Вторая фаза — это индивидуализация. Человек в процессе адаптации неизбежно попадает в ситуацию, когда он становится «таким, как все».

Это ведет к его неудовлетворенности в самореализации. На второй стадии человек ищет средства и способы для обозначения своей индивидуальности (эксперименты с внешностью, появление хобби).

Третья фаза — это интеграция. Она порождена противоречиями между стремлением быть личностью и одобрением лишь тех индивидуальных особенностей человека, которые соответствуют ценностям конкретной общности.

{"questions":[{"content":"Найдите лишнее понятие [[choice-1]]","widgets":{"choice-1":{"type":"choice","options":["темперамент","анатомические особенности","характер","высший тип нервной системы","ведущий тип памяти"],"explanations":["биологическая особенность","биологическая основа","социальная характеристика человека","это темперамент","биологическая основа"],"answer":[2]}}}]}

Способности личности

Способности человека не сводятся к знаниям, умениями и навыкам. Мало знать правила игры в баскетбол и уметь вести мяч, нужно еще обладать особым характером, быть командным игроком, обладать трудолюбием.

Способности — сформировавшиеся на основе задатков индивидуальные качества, которые позволяют успешно заниматься определенного рода деятельностью.

В основе способностей лежат задатки. Человек не рождается сразу со способностями к медицине или математике. Зато у него есть потенциальные возможности, которые можно раскрыть потом.

Например, человек может родиться с особенно чутким слухом. Впоследствии это может помочь ему стать хорошим музыкальным исполнителем.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы.

Развить задатки в способности возможно только в процессе деятельности. Только целенаправленные занятия чем-либо помогут раскрыть природный потенциал человека.

Этот потенциал может перейти в одаренность. Одаренность является первой ступенью развития способностей человека. Зачастую одаренность проявляется еще в детском возрасте.

Одаренность — сочетание способностей, создающее возможность достичь значительного успеха в конкретной деятельности.

Человек может пойти дальше в развитии своей одаренности и проявить выдающиеся способности к какой-либо деятельности. В этом случае речь пойдет уже о таланте.

Талантливый человек успешно решает сложные творческие задачи в своей сфере деятельности.

Талант — высокий уровень развития способностей, в первую очередь специальных.

Путь от задатков к таланту тернист и сложен, однако вполне реален. В нашем государстве живет немало талантливых врачей, учителей, специалистов в области высоких технологий.

Однако только единицам на всей планете Земля удалось достигнуть высшего уровня развития способностей — гениальности.

Гениальность — наивысший уровень развития способностей как общих, так и специальных, проявляющийся в создании уникальных материальных и духовных ценностей.

Гением можно назвать человека, который внес выдающийся вклад в общечеловеческую культуру.

Например, Леонардо да Винчи известен не только как автор знаменитой «Моны Лизы», но еще и как изобретатель, опередивший свое время.

{"questions":[{"content":"Способности — это [[choice-1]]","widgets":{"choice-1":{"type":"choice","options":["врожденные особенности личности","индивидуальные качества, помогающие заниматься определенной деятельностью","умение проявлять сочувствие","умение работать в команде"],"explanations":["это задатки","","может быть талантом","это навык"],"answer":[1]}}}]}

Таким образом, интерес человека может перерасти в нечто большее. Способности формируются под воздействием задатков человека, социальной среды и взаимодействия с другими людьми.

Самореализация

Наличие способностей формирует потенциал личности. Он может быть реализован в полной мере, а может, наоборот, упущен.

История знает немало примеров, когда личность не смогла реализовать свой потенциал. Например, сколько молодых игроков в футбол блистали на молодежном уровне, но при переходе во взрослый футбол терялись.

Полностью использовать потенциал своих талантов не так-то просто. Для этого требуются колоссальные усилия личности и самоконтроль.

Так или иначе, наличие способностей позволяет личности удовлетворять высшую потребность в пирамиде Маслоу.

Самореализация — процесс осуществления личностью своих возможностей, достижения намеченных целей, позволяющий максимально полно реализовать творческий потенциал личности.

Самореализация осуществляется путем целенаправленного воздействия личности на саму себя. Человек может найти свою самореализацию в различных видах деятельности.

Например, человек может самореализоваться в спорте, профессии, искусстве. Ребята, которые усердно учатся в школе, самореализуются в учебной деятельности.

Степень самореализации личности напрямую влияет на ее самооценку. Самооценка представляет собой оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди людей.

Наиболее простой формулой самооценки являются отношения успеха и притязаний. Соответственно, чем выше успех и ниже притязания, тем самооценка человека выше. И наоборот.

В результате человек может либо испытывать недовольство собой, либо излишнее самодовольство.

Оба рассмотренных случая являются деформациями. Завышенная самооценка может быть следствием заниженного уровня притязаний, либо принижения результатов других людей.

Заниженная самоценка может быть следствием завышенного уровня притязаний или завышения возможностей других людей.

{"questions":[{"content":"Какие суждения являются верными?<br />А. Самореализация представляет собой процесс воплощения в материальные предметы и духовные ценности, в саму жизнь человека инженерных и технических замыслов, моральных и художественных норм. <br />Б. Самореализация неразрывно связана с сознательным творчеством.[[choice-1]]","widgets":{"choice-1":{"type":"choice","options":["верно только А","верно только Б","оба суждения верны","оба суждения неверны"],"explanations":["это суждение верное, потому что таким образом может происходить самореализация человека","это суждение верное, потому что сознательное творчество является путем самореализации человека","",""],"answer":[2]}}}]}

Итак, развитие личности происходит постепенно. В этом процессе большую роль играют характер и темперамент личности. В процессе развития личностей развиваются и ее способности.

Эти способности могут помочь человеку удовлетворить высшую потребность в самореализации.

Практическая система выявления одаренных и талантливых учащихся

Джозеф С. Ренцулли, директор


Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых
Университет штата Коннектикут

В этой статье представлена ​​трехуровневая концепция одаренности. Представлен подробный процесс, иллюстрирующий, как учащиеся могут быть эффективно отобраны для одаренных и талантливых программ с помощью подхода концепции с тремя кольцами.

Ключевые слова: скрининг одаренных программ, одаренные, талантливые, процесс идентификации

Система выявления одаренных и талантливых учащихся, описанная в этой статье, основана на большом количестве накопленных за многие годы исследований характеристик творческих и продуктивных личностей (Renzutli, 1986). По сути, это исследование говорит нам, что высокопродуктивные люди характеризуются тремя взаимосвязанными кластерами способностей, причем эти кластеры представляют собой способности выше среднего (хотя и не обязательно превосходящие), приверженность задаче и креативность. Графическое представление этой концепции представлено на рисунке 1. Следующее описание поведенческих проявлений каждого кластера представляет собой краткое изложение основных концепций и выводов, вытекающих из работы теоретиков и исследователей, изучавших эти концепции:

Способности намного выше среднего

Общие способности

Высокий уровень абстрактного мышления, вербального и числового мышления, пространственных отношений, памяти и беглости слов.

Адаптация к формированию новых ситуаций, возникающих во внешней среде.

Автоматизация обработки информации; быстрый точный и выборочный поиск информации.

Специфические способности

Применение различных комбинаций вышеуказанных общих способностей в одной или нескольких специализированных областях знаний или областях человеческой деятельности (например, в искусстве, лидерстве, управлении).

Способность к приобретению и надлежащему использованию передового объема формальных знаний, неявных знаний, техники, логистики и стратегии в решении конкретных проблем или проявлении специализированных областей деятельности.

Способность отделять релевантную и нерелевантную информацию, связанную с конкретной проблемой или областями исследования или деятельности.

Целеустремленность

Способность проявлять высокий уровень интереса, энтузиазма, увлеченности и вовлеченности в конкретную проблему.

область изучения или форма человеческого самовыражения.

Способность к настойчивости. выносливость. целеустремленность, трудолюбие и самоотверженная практика. Самоуверенность. сильное эго и вера в свою способность выполнять важную работу, свобода от чувства неполноценности, стремление к достижению.

Способность выявлять существенные проблемы по специализированным причинам; способность настроиться на основные каналы коммуникации и новые разработки в заданных областях. Установление высоких стандартов в своей работе; поддержание открытости к себе и внешней критике; развитие эстетического чувства вкуса, качества и совершенства в отношении своей работы и работы других.

Креативность

Беглость, гибкость и оригинальность мышления.

Открытость опыту; восприимчив к новому и отличному (даже иррациональному) в мыслях, действиях и продуктах себя и других.

Любознательный, спекулятивный, предприимчивый и «умственно игривый», готовый рисковать в мыслях и действиях, вплоть до раскрепощенности.
Чувствителен к деталям, эстетическим характеристикам идей и вещей; готовность действовать и реагировать на внешнюю стимуляцию, собственные идеи и чувства.

Рисунок 1. Что такое одаренность?

Как всегда бывает со списками черт, подобных приведенным выше, между отдельными элементами есть совпадение, а также взаимодействие между общими категориями и специфическими чертами. Важно отметить, что не обязательно, чтобы все черты присутствовали у любого конкретного человека или ситуации, чтобы вызвать проявление одаренного поведения. Именно по этой причине трехкольцевая концепция одаренности делает упор на взаимодействие между кластерами, а не на какой-либо отдельный кластер. Следует также подчеркнуть, что кластер способностей выше среднего является константой в системе идентификации, описанной ниже. Другими словами, группа со способностями значительно выше среднего представляет собой целевую группу и отправную точку для процесса идентификации. и именно учащиеся этой категории будут отобраны с использованием тестовых баллов и нетестовых критериев.

С другой стороны, приверженность делу и креативность рассматриваются как цели развития специальной программы. Предоставляя учащимся со способностями выше среднего соответствующий опыт, модель программирования (Renzulli. 1977), для которого была разработана эта система идентификации, служит цели поощрения творчества и приверженности делу, а также «сближения колец» для содействия развитию одаренного поведения.

В следующих разделах я опишу конкретные этапы системы идентификации, предназначенной для преобразования концепции одаренности с тремя кольцами в практический набор процедур отбора студентов для участия в специальных программах. Центральным элементом этой системы идентификации является кадровый резерв студентов, который будет служить основной (но не единственной) целевой группой для участия в широком спектре дополнительных услуг. Цели этой системы идентификации, связанные с трехкольцевой концепцией одаренности, трояки:

1. Для развития творческих способностей и/или приверженности делу у учащихся резерва талантов и других учащихся, которые могут привлечь наше внимание через альтернативные средства идентификации.
2. Для предоставления опыта обучения и систем поддержки, которые способствуют взаимодействию творчества, приверженности задаче и способностей выше среднего (т. е. объединяют «кольца»)
3. Чтобы предоставить возможности, ресурсы и поощрение для развития и применения одаренного поведения.

Прежде чем перечислить этапы этой системы идентификации, необходимо обсудить три важных момента. Во-первых, резервы талантов будут различаться в каждой конкретной школе в зависимости от общего характера всего студенческого контингента. В школе с необычно большим количеством учащихся с высокими способностями вполне возможно, что резервы талантов превысят 15-процентный уровень, который обычно рекомендуется в школах, отражающих профили достижений населения в целом. Даже в школах, где уровень успеваемости ниже национальных норм, все еще существует группа учащихся более высокого уровня, которые нуждаются в услугах сверх тех, которые предоставляются большинству школьников. Некоторые из наших наиболее успешных программ были реализованы в городских школах, которые обслуживают обездоленную и двуязычную молодежь; и даже несмотря на то, что эти школы не соответствовали национальным нормам, все же был определен кадровый резерв, состоящий примерно из 15 процентов учащихся с более высокими способностями, нуждающихся в дополнительных услугах. Размер кадрового резерва также зависит от наличия ресурсов (как человеческих, так и материальных). и степень готовности общего факультета (а) вносить изменения в обычную учебную программу для учащихся со способностями выше среднего, (б) участвовать в различных видах деятельности по обогащению и наставничеству, и (в) сотрудничать с любыми и весь персонал, у которого могут быть особые программные задания.

Поскольку номинация учителей играет важную роль в этой системе идентификации, вторым соображением является степень ориентации и подготовки учителей как по программе, так и по процедурам номинации учащихся. В связи с этим мы рекомендуем использовать учебную деятельность, которая предназначена для ориентации учителей на поведенческие характеристики лучших учеников (Renzulli & Reis, стр. 203-210).

Третье соображение, конечно. тип программы, для которой отбираются студенты. Нижеследующая система идентификации основана на моделях, которые сочетают в себе как обогащение, так и ускорение, независимо от того, выполняются ли они в автономных или выдвижных программах. Независимо от типа используемой организационной модели также рекомендуется, чтобы сильный компонент уплотнения учебного плана (Renzulli, Smith, & Reis, 1982) быть частью услуг, предлагаемых студентам Talent Pool.

В целях демонстрации следующий пример будет основываться на формировании 15-процентного кадрового резерва. Большие или меньшие резервы талантов можно сформировать, просто изменив цифры, используемые в этом примере.

Шаг 1: Номинации по результатам тестов
Если бы мы использовали только результаты тестов для определения 15-процентного резерва талантов, задача была бы очень простой! Любой ребенок, набравший выше 85-го процентиля (используя местные нормы), будет кандидатом. Однако в этой системе идентификации мы взяли на себя обязательство «оставлять некоторое место» в резерве талантов для учащихся, потенциал которых может не отражаться в стандартных тестах. Поэтому мы начнем с того, что разделим наш кадровый резерв пополам (см. рис. 2) и распределим всех учащихся, набравших 9 баллов или выше. 2-й процентиль (опять же, с учетом местных норм) в кадровом резерве. Такой подход гарантирует, что все традиционно талантливые молодые люди будут выбраны автоматически, и они составят примерно 50 процентов нашего кадрового резерва. Этот процесс гарантирует прием талантливых неуспевающих.

Рисунок 2. Система идентификации Renzulli

Для этой цели можно использовать любой регулярно проводимый стандартизированный тест (например, интеллект, достижения, способности), однако на основе любого отдельного теста или субтеста. Этот подход позволит учащимся с высокими вербальными или невербальными способностями (но не обязательно обоими) поступить, а также учащимся, которые могут преуспеть в одной способности (например, пространственная, механическая). Программы, ориентированные на специальные области, такие как искусство, лидерство и легкая атлетика, должны использовать критерии, не связанные с тестированием, в качестве основных показателей вышеуказанных способностей в конкретной области талантов. Аналогичным образом, когда тестовые результаты недоступны или у нас возникают сомнения относительно их достоверности, следует использовать нетестовые критерии, рекомендованные на следующих этапах. Такой подход (т. е. устранение или минимизация шага 1) особенно важен при рассмотрении учащихся начальных классов, неблагополучных слоев населения или культурно отличающихся групп.

Шаг 2: Назначение учителей
Учителя должны быть проинформированы обо всех учащихся, получивших зачисление по результатам тестов, чтобы им не приходилось заниматься ненужной бумажной работой с уже зачисленными учащимися. Шаг 2 позволяет учителям номинировать учащихся, которые демонстрируют характеристики, которые нелегко определить с помощью тестов (например, высокий уровень творчества, приверженность делу, необычный интерес, таланты или особые области с превосходными характеристиками потенциала). За исключением учителей, которые выше или ниже номинаторов, номинации от учителей, прошедших обучение в этом процессе, принимаются в кадровый резерв наравне с номинациями с тестовыми баллами. То есть мы не относим учащихся, выдвинутых по результатам тестов, к «истинно одаренным», а учащихся, выдвинутых учителями, к умеренно или потенциально одаренным. Мы также не делаем никаких различий в предоставляемых возможностях, ресурсах или услугах, кроме обычной индивидуализации, которая должна быть частью любой программы, направленной на удовлетворение уникальных потребностей и возможностей. Таким образом, например, если учащийся поступает на основании номинации учителя, потому что он или она продемонстрировал высокий потенциал в творческом письме, мы не ожидаем, что этот учащийся будет соревноваться на равных в математике с учащимся, набравшим не ниже 92-й процентиль на тесте по математике. Мы также не должны организовывать такие программы, которые поместили бы учащегося с талантом в творческом письме в кластерную группу продвинутой математики. Специальные программы должны в первую очередь уважать и отражать индивидуальные особенности учащихся, которые в первую очередь привлекли наше внимание.

Для этой процедуры используются форма номинации учителей и рейтинговые шкалы (Renzulli, et al., 1976). Шкалы оценок не используются для исключения учащихся с более низкими оценками. Вместо этого шкалы используются для получения составного профиля номинированных студентов. В случае учителей, которые превышают номинантов, делается запрос, чтобы они ранжировали свои кандидатуры для рассмотрения общешкольным комитетом. Процедуры работы с недономинаторами или не номинаторами будут описаны в шаге 4.

Шаг 3: Альтернативные пути
В то время как все школы, использующие эту систему идентификации, используют результаты тестов и кандидатуры учителей, альтернативные пути считаются местными вариантами и в той или иной степени используются отдельными школьными округами. Решения о том, какие альтернативные пути могут быть использованы, должен принимать местный комитет по планированию, и следует уделить некоторое внимание различиям в уровне обучения. Например, самовыдвижение больше подходит учащимся, которые могут подумывать о дополнительных занятиях на уровне средней школы.

Альтернативные пути обычно состоят из номинаций родителей, номинаций коллег, творческих тестов, самовыдвижений, оценок продуктов и практически любой другой процедуры, которая может привести к первоначальному рассмотрению отборочной комиссией. Основное различие между альтернативными путями, с одной стороны, и результатами тестов и номинацией учителя, с другой, заключается в том, что альтернативные пути не являются автоматическими. Другими словами, студенты, назначенные одним или несколькими альтернативными способами, будут рассмотрены отборочной комиссией, после чего будет принято решение об отборе. В большинстве случаев комитет по отбору проводит тематическое исследование, которое включает изучение всех предыдущих школьных записей, интервью с учащимися, учителями и родителями, а также проведение индивидуальных оценок, которые могут быть рекомендованы комитетом. В некоторых случаях учащиеся, рекомендованные на основе одного или нескольких альтернативных путей, включаются в программу на пробной основе.

Шаг 4: Специальные номинации (предохранительный клапан № 1)
Специальные номинации представляют собой первый из двух «предохранительных клапанов» в этой системе идентификации. Эта процедура включает в себя рассылку списка всех учащихся, которые были номинированы с помощью одной из процедур на этапах с 1 по 3, всем учителям в школе и в предыдущих школах, если учащиеся поступили из другого здания. Эта процедура позволяет учителям предыдущего года назначать учеников, которых не рекомендовал их нынешний учитель, а также позволяет учителям-консультантам давать рекомендации, основанные на их собственном предыдущем опыте работы с учениками, которые уже были в резерве талантов, или учениками, которые у них могут быть. встречались как часть развивающего опыта, который можно было бы предложить в обычных классах. Этот шаг позволяет провести окончательный обзор всего населения школы и предназначен для того, чтобы обойти мнения учителей текущего года, которые могут не оценить способности, стиль или даже личность конкретного ученика. Последняя «прогонка» среди населения также помогает выявить учащихся, которые, возможно, «отказались» от учебы или у них развилась неуспеваемость в результате личных или семейных проблем. Этот шаг также помогает преодолеть общие предубеждения недономинатора или не номинатора. Как и в случае с альтернативными путями, специальные номинации не являются автоматическими. Скорее, проводится тематическое исследование, и окончательное решение остается за комитетом по отбору.

Этап 5: Уведомление и инструктаж родителей
Письмо с уведомлением и подробным описанием программы направляется родителям всех учащихся резерва талантов с указанием того, что их ребенок был помещен в резерв талантов на год. В письме не указывается, что ребенок был сертифицирован как «одаренный», а скорее объясняется характер программы и направляется приглашение для родителей на ознакомительное собрание. На этом собрании дается описание трехуровневой концепции одаренности, а также разъяснение всех правил, процедур и мероприятий программы. Родителей информируют о том, как определяется допуск к кадровому резерву, что он проводится ежегодно и что в течение года могут происходить дополнения к членскому составу кадрового резерва в результате оценки участия и успеваемости учащихся. Родителям также предлагается назначать индивидуальные встречи всякий раз, когда они считают, что требуется дополнительная информация о программе в целом или их собственном ребенке. Аналогичная ознакомительная сессия проводится для студентов, при этом акцент снова делается на предоставляемых услугах и мероприятиях. Ученикам не говорят, что они «одаренные», но в ходе обсуждения концепции трех колец и процедур развития общих и специфических способностей они приходят к пониманию того, что развитие одаренного поведения является не только частью программы, но и ее целью. под свою ответственность.

Шаг 6: Номинации информации о действиях (предохранительный клапан № 2)
Несмотря на все наши усилия, эта система иногда пропускает студентов, которые по тем или иным причинам не были выбраны для участия в кадровом резерве. Чтобы помочь преодолеть эту проблему, всем учителям предоставляется ориентация, связанная с выявлением необычно благоприятных «возбудителей» в обычном учебном плане. В программах, следующих модели школьного обогащения (Renzulli & Reis, 1983), мы также предоставляем широкий спектр дополнительных занятий в классе, которые могут привести к рекомендациям для специальных услуг. Этот процесс облегчается за счет использования мероприятий по обучению учителей и инструмента, называемого Информационным сообщением о действиях (Renzulli & Reis, 19).85, стр. 41-42, 398-403).

Информацию о действиях лучше всего определить как динамические взаимодействия, которые происходят, когда учащийся чрезвычайно интересуется определенной темой, областью изучения, проблемой, идеей или событием, происходящим в школе или за ее пределами. Он основан на концепции оценки на основе результатов деятельности и служит вторым предохранительным клапаном в этой системе идентификации. Передача информационного сообщения о действии не означает, что учащийся автоматически перейдет к услугам продвинутого уровня, однако она служит основой для тщательного анализа ситуации, чтобы определить, оправданы ли такие услуги. Информационные сообщения о действиях также используются в настройках кадрового резерва (например, в выдвижных группах, продвинутых классах, кластерных группах) для принятия решений о проведении индивидуальных или небольших групповых исследований (обогащение типа III в модели триады).

ОБСУЖДЕНИЕ
В большинстве систем идентификации, которые следуют традиционному подходу «скрининг плюс отбор», «выброшенными» неизменно являются те учащиеся, которые прошли скрининг на основе нетестируемых критериев. Так, например, номинация учителя используется только как билет для прохождения индивидуального или группового теста способностей, но в большинстве случаев результат теста всегда является решающим фактором. Многие и различные «хорошие вещи», которые привели к номинациям учителей, полностью игнорируются, когда дело доходит до окончательного решения (отбора), и игра с несколькими критериями в конечном итоге становится дымовой завесой для того же старого подхода, основанного на тестах.

Внедрение описанной выше системы идентификации помогло преодолеть эту проблему, а также целый ряд других проблем, традиционно связанных с отбором студентов на специальные программы. Как правило, учащиеся, родители, учителя и администраторы выражали высокую степень удовлетворения этим подходом (Renzulli, 1988), и причина этого удовлетворения совершенно очевидна. «Подобрав» этот слой студентов ниже нескольких верхних процентилей, обычно отбираемых для участия в специальных программах, и оставив некоторое пространство в программе для студентов, которые могли бы поступить на основе нетестовых критериев, мы устранили оправданную критику этих людей. которые знают, что эти студенты нуждаются в особых возможностях, ресурсах и поощрении. Исследования, лежащие в основе концепции трех колец одаренности, ясно говорят нам, что такой подход оправдан с точки зрения того, что мы знаем о человеческом потенциале. А устранив бесконечное количество «головных болей», традиционно связанных с идентификацией, мы получили беспрецедентную поддержку со стороны учителей и администраторов, многие из которых раньше возмущались самим существованием специальных программ.

Ахиллесова пята перемен
Даже скромные изменения в статус-кво неизбежно вызывают опасения и вопросы у тех практиков, которых могут затронуть предлагаемые изменения. Один из наиболее часто задаваемых вопросов об изменениях в процедурах идентификации, описанных выше, звучит так: «Как этот подход будет «согласовываться» с государственными директивами?» Прежде чем ответить на этот вопрос, я хотел бы отметить, что я не выражал недовольства ограничительностью руководящих принципов идентификации. Упомянутое выше исследование и вклад таких лидеров в этой области, как Блум (1985), Гарднера (1983), Гилфорда (1977), Штернберга (1983). Треффингер (1982) и Торранс (1979) ясно указывают на необходимость пересмотра правил, в соответствии с которыми вынуждено работать большинство программ. Это исследование настолько поддерживает более гибкий подход к идентификации, что больше не нужно приводить доводы в пользу необходимости изменения. Руководящие принципы должны быть нашими слугами, а не нашими хозяевами. но если мы хотим получить больший контроль над своей судьбой, мы должны предпринять конкретные шаги, чтобы привести существующие принципы в соответствие с современной теорией и исследованиями.

К счастью, перемены витают в воздухе, и во многих департаментах образования штатов появляется новая смелая порода лидеров в сфере образования для одаренных. Эти люди были готовы пересмотреть существующие руководящие принципы, и даже при отсутствии немедленных изменений они допускали гораздо большую гибкость в толковании существующих правил. Предложения, которые всего несколько лет назад отклонялись, потому что они не соответствовали строгим требованиям к пороговым баллам. теперь принимаются и даже поощряются.

Ахиллесова пята перемен — не ориентиры, а апатия. Если мы считаем, что желательна большая гибкость, мы должны мобилизовать профессиональный персонал, заинтересованный в служении молодежи с высоким потенциалом. Директора школ, учителя, суперинтенданты и специалисты по работе с учениками должны привлекаться к организованным в масштабах штата усилиям, направленным на разработку руководящих принципов, которые в большей степени соответствуют современным исследованиям. Тщательно отобранные документы, основанные на исследованиях, должны быть доведены до сведения советов по образованию штатов и комитетов по образованию законодательных органов. Следует приложить все усилия для разработки формул возмещения расходов, основанных на общем количестве учащихся округа, а не на количестве выявленных учащихся. Именно этот подход «счета тела» вынудил школы относиться к одаренности как к абсолютному состоянию бытия, а не как к концепции развития, и результатом стали самые жесткие процедуры определения результатов тестов. Избавившись от метода подсчета трупов при идентификации, мы предоставим округам большую гибкость в выборе типов идентификации и программных моделей, которые они могут захотеть рассмотреть (включая подходы, основанные на тестах), и мы обеспечим большую справедливость для округов, которые обслуживают обездоленных и культурно разнообразное население.

Безусловно, в процессе идентификации будет немного меньше аккуратности, но компромисс между аккуратностью и административной целесообразностью приведет к гораздо более гибким подходам как к выявлению, так и к обслуживанию молодых людей с большим потенциалом. С исследовательской точки зрения будут получены новые данные, и, таким образом, возникнет новый диалог и полемика. Это действительно то, как наука продолжается вечно, как реализуются новые идеи и идеи, и как область исследования продолжает совершенствоваться и возрождаться.

Ссылки

Блум, Б. (ред.). (1985). Развитие талантов у молодежи. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Баллантайн.

Гарднер, Х. (1983). Образ мыслей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Basic Books.

Гилфорд, Дж. П. (1977). Далеко за пределами IQ. Буффало, Нью-Йорк: Bearly Limited.

Ренцулли, Дж. С. (1977). Модель триады обогащения: руководство по разработке оправданных программ для одаренных и талантливых. Мэнсфилд-центр, Коннектикут: Creative Learning Press.

Ренцулли, Дж. С. (1986). Концепция одаренности с тремя кольцами: модель развития творческой продуктивности. В Sternberg, RJ, & Davidson J. (Ed.) Conceptions of Giftedness (стр. 53-92). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ренцулли, Дж. С. (ред.). (1988). Технический отчет об исследованиях, связанных с триадой обогащения/вращающейся дверью, модель (3-е изд.). Сторрс: Университет Коннектикута, Программа обучения талантливых (TTT).

Рензулли, Дж. С., и Рейс, С. М. (1985). Общешкольная модель обогащения: комплексный план повышения качества образования. Мэнсфилд-центр, Коннектикут: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С., Смит. Л. Х. и Рейс С. М. (1982, январь). Уплотнение учебной программы: необходимая стратегия работы с одаренными учащимися. Журнал начальной школы, 194-195.

Рензулли, Дж. С., Смит, Л. Х., Уайт, А. Дж., Каллахан, К. М., и Хартман. РК (1976). Шкалы для оценки поведенческих характеристик отличников. Мэнсфилд-центр, Коннектикут: Creative Learning Press.

Штернберг. Р. Дж. (1985). Компонентная теория интеллектуальной одаренности. Одаренный ребенок Ежеквартально, 25, 86-93.

Торранс. EP (1979). Поиск сатори и творчества. Буффало, Нью-Йорк: Bearly Limited.

Треффингер, Д. Дж. (1982). Демифологизация одаренного образования: редакционное эссе. Одаренный ребенок Ежеквартально, 26, 3-8.

Краткий обзор двух установок

Есть две основные установки, с которыми мы можем идти по жизни: рост и фиксирование. Наличие мышления роста необходимо для успеха. В этом посте мы рассмотрим, как развить правильное мышление для улучшения вашего интеллекта.

***

Кэрол Дуэк изучает человеческую мотивацию. Она целыми днями погружается в то, почему люди добиваются успеха (или не добиваются успеха) и что в наших силах способствовать успеху. Ее теория о двух образах мышления и их разнице в результатах невероятно мощная.

Как она описывает это: «Моя работа объединяет психологию развития, социальную психологию и психологию личности и исследует представления о себе (или образ мышления), которые люди используют для структурирования себя и управления своим поведением. Мое исследование посвящено происхождению этих установок, их роли в мотивации и саморегуляции, а также их влиянию на достижения и межличностные процессы».

Ее исследование наших убеждений обобщено в книге «Мышление: новая психология успеха». Книга отправляет нас в путешествие по тому, как наши сознательные и бессознательные мысли влияют на нас и как такая простая вещь, как формулировка, может оказать сильное влияние на нашу способность совершенствоваться.

Работа Двек показывает силу наших самых основных убеждений. Сознательные или подсознательные, они сильно «влияют на то, чего мы хотим, и на то, удастся ли нам это получить». Многое из того, что, как мы думаем, мы понимаем о своей личности, исходит из нашего «мышления». Это и побуждает нас, и мешает нам реализовать наш потенциал.

В книге «Мышление: новая психология успеха» Двек пишет:

Каковы последствия того, что вы думаете, что ваш интеллект или личность — это то, что вы можете развить, а не что-то, что является фиксированной, глубоко укоренившейся чертой?

Два мышления

Ваше представление о себе может определить все. Если вы верите, что ваши качества неизменны (установка на данность), вы захотите снова и снова доказывать свою правоту, а не учиться на своих ошибках.

В «Настройке» Двек пишет:

Если у вас есть только определенный уровень интеллекта, определенный характер и определенные моральные качества — что ж, тогда вам лучше доказать, что у вас есть их здоровая доза. Было бы просто недопустимо выглядеть или чувствовать себя неполноценным в этих самых основных характеристиках.

[…]

Я видел так много людей с одной всепоглощающей целью проявить себя — в классе, в карьере и в отношениях. Каждая ситуация требует подтверждения их интеллекта, личности или характера. Каждая ситуация оценивается: добьюсь ли я успеха или потерплю неудачу? Я буду выглядеть умным или глупым? Меня примут или отвергнут? Буду ли я чувствовать себя победителем или проигравшим?

Эти вещи желательны с культурной точки зрения. Мы ценим интеллект, индивидуальность и характер. Это нормально хотеть этого. Но…

В «Настроении» Двек пишет:

Есть еще одно мышление, в котором эти черты — это не просто рука, с которой вы сталкиваетесь и с которой вам приходится жить, всегда пытаясь убедить себя и других, что у вас флеш-рояль, когда вы тайно волновался, что это пара десятков. При таком мышлении раздача, которую вы получили, является лишь отправной точкой для развития. Эта установка на рост основана на вере в то, что ваши основные качества — это то, что вы можете развивать своими усилиями.

Изменение наших убеждений может оказать сильное влияние. Мышление роста создает мощную страсть к обучению. «Зачем тратить время на то, чтобы снова и снова доказывать, насколько вы велики, — пишет Двек, — когда вы могли бы стать лучше?»

Зачем скрывать недостатки, а не преодолевать их? Зачем искать друзей или партнеров, которые просто укрепят вашу самооценку, а не тех, кто также будет стимулировать вас расти? И зачем искать проверенное и верное, а не опыт, который вас растянет? Страсть к саморазвитию и упорству, даже (или особенно) когда дела идут не очень хорошо, является отличительной чертой установки на рост. Это образ мышления, который позволяет людям процветать в самые трудные периоды их жизни.

Применение на практике

Наши представления о риске и усилиях исходят из нашего мышления. Некоторые люди осознают важность того, чтобы бросать себе вызов, они хотят приложить усилия, чтобы учиться и расти, отличным примером этого является Формула Баффета. Другие, однако, предпочли бы избегать усилий, чувствуя, что это не имеет значения.

В Mindset Двек пишет:

Мы часто видим книги с такими названиями, как «Десять секретов самых успешных людей мира», заполонившие полки книжных магазинов, и эти книги могут дать много полезных советов. Но обычно это список несвязанных указателей, например «Больше рискуйте!» или «Поверь в себя!» Пока вы восхищаетесь людьми, которые могут это делать, никогда не ясно, как эти вещи сочетаются друг с другом или как вы могли когда-либо стать таким. Итак, вы вдохновлены на несколько дней, но в основном у самых успешных людей в мире все еще есть свои секреты.

Вместо этого, когда вы начнете понимать установки на данность и рост, вы увидите, как именно одна вещь ведет к другой — как вера в то, что ваши качества высечены в камне, ведет к целому ряду мыслей и действий, и как вера в то, что ваши качества, которые можно развивать, приводит к множеству различных мыслей и действий, уводящих вас по совершенно иному пути.

[…]

Конечно, люди с установкой на данность читали книги, в которых говорится: Успех заключается в том, чтобы быть лучшим в себе, а не в том, чтобы быть лучше других; неудача — это возможность, а не осуждение; усилие является ключом к успеху. Но они не могут применить это на практике, потому что их основное мышление — их вера в фиксированные черты — говорит им совершенно другое: успех — это быть более одаренным, чем другие, что неудача действительно измеряет вас, и что усилия нужны тем, кто не может сделать это на таланте.

От неудачи к успеху

В книге «Настрой» Двек пишет:

Еще одна черта, которой обладают исключительные люди, — это особый талант превращать жизненные неудачи в будущие успехи. С этим согласны исследователи творчества. В опросе 143 исследователей креативности было достигнуто широкое согласие относительно главного ингредиента творческих достижений. И именно такую ​​настойчивость и стойкость порождает установка на рост.

На самом деле Двек придерживается этого стоического подхода, написав: «При установке на рост неудача может быть болезненным опытом. Но это не определяет вас. Это проблема, с которой нужно столкнуться, решить и извлечь из нее уроки».

Мы все еще можем учиться на своих ошибках. Легендарный тренер по баскетболу Джон Вуден говорит, что вы не неудачник, пока не начнете обвинять. Вот когда вы перестаете учиться на своих ошибках — вы их отрицаете.

Сила… Тем не менее

В этом выступлении на TED Двек описывает «два способа думать о проблеме, которую вам немного сложно решить». Работа в этом пространстве — сразу за пределами вашей зоны комфорта — является ключом к повышению вашей производительности. Это также важный элемент осознанной практики. Люди подходят к этим проблемам с двумя мыслями… «Вы недостаточно умны, чтобы решить это…. или вы просто еще не решили ее».

Говоря о культурном давлении, которое требует воспитывать наших детей сейчас, а не пока, Двек говорит в выступлении TED:

Я слышала о средней школе в Чикаго, где учащиеся должны были пройти определенное количество курсов, чтобы получить высшее образование. , и если они не прошли курс, они получили оценку «Еще нет». И я подумал, что это было фантастично, потому что, если ты получаешь неудовлетворительную оценку, ты думаешь, что я ничто, я нигде. Но , если вы получаете оценку «Еще нет», вы понимаете, что находитесь на кривой обучения. Это дает вам путь в будущее .

«Еще нет» также дал мне представление о критическом событии в начале моей карьеры, о настоящем поворотном моменте. Я хотел посмотреть, как дети справляются с вызовами и трудностями, поэтому я дал 10-летним задачам, которые были для них слишком сложными. Некоторые из них отреагировали шокирующе позитивно. Они говорили что-то вроде: «Мне нравятся вызовы» или «Знаешь, я надеялся, что это будет информативно». Они понимали, что их способности можно развивать. У них было то, что я называю установкой на рост. Но другие студенты считали это трагедией, катастрофой. С точки зрения их более фиксированного мышления, их интеллект был предметом суждения, и они потерпели неудачу. Вместо того, чтобы наслаждаться властью настоящего, они были захвачены тиранией настоящего.

Так что же они делают дальше? Я скажу вам, что они делают дальше. В одном исследовании они сказали нам, что в следующий раз, скорее всего, будут жульничать вместо того, чтобы учиться больше, если они провалят тест. В другом исследовании после неудачи они искали кого-то, у кого дела шли хуже, чем у них, чтобы они могли чувствовать себя действительно хорошо. И в учебе за учебой они бежали от трудностей. Ученые измерили электрическую активность мозга, когда студенты столкнулись с ошибкой. Слева вы видите студентов с фиксированным мышлением. Активности почти нет. Они бегут от ошибки. Они не занимаются этим. Но справа у вас есть ученики с установкой на рост, идеей о том, что способности можно развивать. Они глубоко вовлечены. Их мозг горит еще. Они глубоко вовлечены. Они обрабатывают ошибку. Они учатся на этом и исправляют это.

Сейчас легко попасть в ловушку. Наши дети становятся одержимыми получением пятерок — они мечтают о следующем тесте, чтобы проявить себя, вместо того, чтобы мечтать о большем, как Илон Маск. Побочным продуктом этого является то, что мы делаем их зависимыми от проверки, которую мы им даем — геймификация детей.

Что мы можем с этим сделать? Не хвалите интеллект или талант, хвалите трудовую этику.

… [Мы] умеем хвалить с умом, а не ум или талант . Это не удалось. Не делай этого больше. Но хвалит процесс, в котором участвуют дети: их усилия, их стратегии, их сосредоточенность, их настойчивость, их прогресс. Этот процесс похвалы делает детей выносливыми и стойкими .

То, как мы формулируем вещи, влияет на уверенность, слова «пока» или «еще нет» «придают детям большую уверенность, дают им путь в будущее, который создает большую настойчивость». Мы можем изменить мышление.

В ходе одного исследования мы научили их, что каждый раз, когда они выходят из своей зоны комфорта, чтобы узнать что-то новое и сложное, нейроны в их мозгу могут формировать новые, более прочные связи, и со временем они могут становиться умнее. … учащиеся, которых не научили этому мышлению роста, продолжали демонстрировать снижение оценок в связи с этим трудным переходом в школу, но те, кого преподали этот урок, показали резкий скачок в своих оценках. Мы показали это сейчас, такое улучшение, с тысячами и тысячами детей, особенно с трудными учениками.