Плохо когда человек не воспринимает критику лексическая ошибка: Определите тип лексической ошибки. Плохо, когда человек не воспринимает критику.

Определите тип лексической ошибки. Плохо, когда человек не воспринимает критику.

Есть ли в тексте сложные слова? Найдите его/их, выполните морфемный разбор (по составу). Я читал в старых книгах о том, как шуршат падающие листья, н … о я никогда не слышал этого звука. Бывают осенние ночи, оглохшие и немые, когда безветрие стоит над черным лесистым краем, и только колотушка сторожа доносится с деревенской околицы. Была как раз такая ночь. Фонарь освещал колодец. Старый клен под забором и растрепанный ветром куст настурции на пожелтевшей клумбе. Я посмотрел на клен и увидел, как осторожно и медленно отделился от ветки красный лист, вздрогнул, на одно мгновение остановился в воздухе и косо начал падать к моим ногам, чуть шелестя и качаясь. Впервые я услыхал шелест падающего листа- неясный шорох, похожий на детский шёпот. Листопад! Ночь стояла над притихшей землёй. Разлив звёздного блеска был ярок, почти нестерпим. Осенние созвездия блистали в ведре с водой и в маленьком оконце избы с такой напряжённой силой, как на небе.

Имя существительное берёза грамматические признаки имя существительное мужского рода в единственном числе в тишине имя существительное женского рода в … единственном числе именительного падежа снежинки имя существительное женского рода в единственном числе предложного падежа в огне имя существительное женского рода в именительном падеже множественного числа

эссе на тему «моя будущая цель » Внимание в тексте должны присутствовать Повествовательное,Восклицательное,Вопросительное ,Простые виды предложений)​

Прочитайте четверостишие из стихотворения Есенина Найдите соответствие между именами существительными и грамматическими признаками и Стоит берёза в со … нной тишине и горят снежинки в Золотом огне

Карточка 40 Упражнение 1. 1.Спишите. 2. Вставьте пропущенные буквы. 3. Определите спряжение. 4. Выделите окончание глагола. дыш…тся легко засе…ш … ь поле обкле…шь обоями вытр…шь насухо колыш…тся знамена народ бор…тся снег та…

соблюдайте грамотность письма и последовательность изложения​

проект по теме «Моё любимое слово».Помогите

помогите пж даю 20 баллов​

репортаж на тему «прогулка по Москве»​

Запишите краткие формы имён прилагательных колючий

Почему мы так болезненно воспринимаем даже самую конструктивную критику

28 марта 2017

Автор фото, iStock

Наше подсознание использует хитрые стратегии, чтобы помочь нам избежать любой критики и оценок со стороны — даже самых конструктивных. Психологи Роберт Нэш и Наоми Уинстон рассказывают о том, как не попасться в эти ловушки.

У людей есть одна любопытная особенность. Все мы стремимся к определенным достижениям. Мы хотим бегать и плавать быстрее, быть более креативными, завоевывать больше наград, исцелять больше болезней, зарабатывать больше денег.

Но вот что интересно: если вы хотите помочь человеку реализовать его потенциал, оценив его старания и указав на то, что он может делать лучше, если вы хотите предложить ему конструктивную критику или обратную связь по методу «360 градусов» (да что там — просто дать дружеский совет!), подумайте дважды, а то и трижды, прежде чем сделать это.

Большинство людей просто не захочет вас слушать.

Отчасти в этом виновато наше уязвимое эго. Все мы желаем соответствовать своим собственным ожиданиям, и поэтому критика — или даже перспектива ее получения — может представлять огромную угрозу для нашей самооценки и положительного восприятия себя любимого.

Как показывают десятилетия психологической теории и исследований, люди применяют бесчисленные хитрые способы для сохранения позитивного настроя, невзирая на критику со стороны.

Поэтому обычно мы не только не рады так называемому фидбэку, но и инстинктивно пытаемся защититься от него.

Подобные рефлекторные реакции помогают нам сохранить хорошее мнение о себе, но, как это ни парадоксально, в то же время привлекают внимание к собственным комплексам, недостаткам характера и собственной необъективности.

Счастливое неведение

Чтобы научиться искусству избегания, уклонения от обратной связи, нужно овладеть техниками избирательного внимания и самообмана.

Многие люди, к примеру, напрашиваются на комплименты, наивно стремясь получать отзывы только от тех, кто хорошо к ним относится, и только в тех случаях, когда уверены в своем превосходстве.

Однако, пожалуй, самая простая техника избегания — это не слушать никаких замечаний и комментариев вообще.

Мы наблюдаем подобную «глухоту» в системе образования, где учащиеся иногда даже не удосуживаются получить или посмотреть отзывы на свои работы.

Что касается здравоохранения, мы часто видим, что люди готовы пойти на что угодно, чтобы не посещать семейного врача, ведь в противном случае они рискуют услышать, что им пора худеть или бросать курить, или другую горькую правду о себе.

Психологические исследования позволили нам лучше узнать причины этой нездоровой тяги к неведению.

В рамках одного исследования студенты просмотрели образовательный фильм о серьезном заболевании под названием «дефицит ТАА».

На самом деле такой болезни не существует, и фильм был просто фантазией, но студентом об этом не сказали.

Вместо этого их спросили, не хотят ли они сдать мазок, чтобы узнать, насколько у них высок риск развития этого заболевания.

Половине студентов сказали, что если у них обнаружат дефицит ТАА, то для его лечения потребуется двухнедельный прием таблеток, и на диагностический мазок согласились 52% из них.

Второй половине студентов сообщили, что лечение предполагает пожизненный прием таблеток, и на мазок согласились лишь 21% из них.

Автор фото, iStock

Виновато ли наше уязвимое эго в том, что мы порой неспособны принять конструктивную критику?

Эти выводы свидетельствуют о существовании общей тенденции, которую подтверждает и ряд других исследований, проводившихся как в сфере здравоохранения, так и по другим темам.

Она заключается в том, что люди особенно сильно сопротивляются отзывам и любой объективной информации о себе, когда думают, что в результате им придется делать что-то трудное или неприятное.

Дело не во мне, а в тебе…

Возможно, неведение — это благо, но мы не можем полностью игнорировать критические замечания или избегать их.

Во многих ситуациях нам приходится искать другие способы защиты от ударов по самолюбию.

В нашем арсенале самообмана имеется несколько полезных тактик на подобный случай, одна из которых — уход в сторону, то есть отвлечение внимания от собственных недостатков.

К примеру, когда мы слышим, что сделали свою работу хуже, чем кто-то, то обычно начинаем указывать на недостатки того человека, отмахиваясь от собственных.

Порой можно услышать что-то вроде: «Ну и что, что ей удалось большего достичь, зато у меня больше друзей, и характер куда лучше».

Многим людям свойственно преувеличивать собственные положительные качества и слабые места соперников, но исследования показывают, что мы поступаем так гораздо чаще, если знаем, что конкурент нас превзошел.

И пусть это прозвучит цинично, но подобное поведение очень эффективно помогает поддерживать и подкреплять нашу самооценку в случае неудач.

Автор фото, iStock

Когда нас критикуют, мы не задумываясь начинаем отвлекать внимание собеседника от наших недостатков

Неудивительно, что столкнувшись с критическими замечаниями, мы пытаемся обесценить качества того, на сравнении с которым основана критика.

В своей книге «Спасибо за отзыв» ученые из Гарварда Дуглас Стоун и Шейла Хин очень тонко подметили: «Когда мы предоставляем отзыв, нам кажется, что адресат недостаточно хорошо его воспринимает. Когда же мы сами выслушиваем чужие замечания, то считаем, что комментатор не заслуживает нашего внимания».

Это не миновало и авторов этой статьи. Когда недавно один критик сообщил одному из нас, что наша научная работа была бы лучше, «если бы мы больше сторались» (орфография сохранена), мы еле удержались от того, чтобы указать ему на орфографическую ошибку и предположить, что он просто некомпетентен.

Как можно доверять мнению человека, который допускает такие ошибки? Подобная реакция, конечно же, не пошла бы на пользу нашей собственной работе, зато так нам было бы легче и спокойнее.

Однако попытки просто очернить критика порой оказывается недостаточно, поэтому на следующем этапе мы можем начать активно обвинять его в наших неудачах.

Но, поступая так, мы можем выставить на всеобщее обозрение наши самые неприглядные предрассудки.

В рамках исследования, проведенного в Университете Ватерлоо в Канаде, студенты сообщали, какие баллы они получили по различным предметам, и давали оценку преподавателям, поставившим им эти баллы.

Результаты показали, что студенты с самыми низкими баллами были склонны компенсировать свои репутационные потери, обвиняя преподавателей: чем ниже был балл, тем хуже они оценивали качество преподавания.

Однако самое важное заключалось в том, что, в отличие от хорошо успевающих сокурсников, двоечники особенно сильно критиковали преподавателей-женщин.

Видимо, в поисках способа дискредитировать преподавателя они решали, что дискриминация по половому признаку — эффективный инструмент обвинения.

«Эмоциональная броня»

Даже самые полезные для нас отзывы могут выявить самые худшие аспекты нашей личности. Но можно ли избежать подобной защитной реакции?

Само собой, если бы это было так, то мы смогли бы намного эффективнее добиваться своих целей, ведь обратная связь способна оказать огромное влияние на наше развитие.

Однако полезен только тот совет, который нами услышан.

Проблема заключается в том, что ни одна из доступных нам альтернатив не отличается особой привлекательностью: из-за неудач мы чувствуем себя плохо, но точно такие же эмоции испытываем, выслушивая критику, которая могла бы помочь нам все исправить.

Если мы так боимся за свою самооценку, то для решения этой дилеммы нам сперва стоит понять, почему же мы о себе такого высокого мнения.

Исследования показывают, что люди охотнее соглашаются на диагностические медицинские исследования (которые также можно считать формой обратной связи) вроде анализа на придуманный дефицит ТАА, если сначала подумают о качествах, которые больше всего ценят в себе, и вспомнят, когда в последний раз проявляли эти качества.

Эти данные вполне соответствуют более широкому и, пожалуй, предсказуемому выводу о том, что люди с высокой самооценкой чаще ищут обратной связи, чем неуверенные в себе.

Автор фото, iStock

Отказываясь слушать советы, мы можем игнорировать рекомендации врачей и, например, отказываться от долгосрочного курса лечения

Поэтому, если мы хотим более спокойно воспринимать непрошенные комментарии, нам стоит заблаговременно надеть на себя так называемую эмоциональную броню, тем самым обеспечив неприкосновенность нашей самооценки независимо от позитивного или негативного характера отзывов.

Возможно, проблема заключается еще и в том, что мы позволяем себе считать отзывы непрошенными.

Классические психологические исследования на тему убеждения показали, что люди могут с легкостью убедить себя в том, что им понравилось выполнять неприятную задачу только в том случае, если верят, что сами решили за нее взяться.

Может ли подобная стратегия сработать в случае с обратной связью? Можем ли мы убедить себя принять чужой совет, просто поверив, что мы сами хотели его услышать?

Эту идею отчасти подтверждает исследование американских ученых, участников которого попросили назвать даты различных исторических событий. Чем точнее были ответы, тем большую сумму денег за них давали.

Затем каждый участник отвечал на тот же вопрос второй раз, но уже будучи осведомленным об ответах других испытуемых.

Иногда эта информация предоставлялась бесплатно, а иногда за нее нужно было отдать несколько долларов из своего выигрыша, но только если участник использует ее в качестве ответа.

Неудивительно, что испытуемые были склонны выбирать бесплатные, а не платные подсказки.

Тем не менее участники намного чаще пользовались подсказками (то есть отказывались от своего мнения в пользу выбора других людей), если заплатили за них.

Другими словами, эти результаты показывают, что люди чувствуют себя обязанными последовать совету, если им пришлось приложить определенные усилия, чтобы его получить.

Итак, мы будем готовы выслушать и принять полезные для нас советы и отзывы только тогда, когда начнем активно искать обратной связи и прилагать для этого усилия. При этом не будем бояться негативных эмоций, а вместо этого постараемся повысить свою самооценку.

Возможно, мы даже могли бы научиться распознавать свои защитные реакции и воздерживаться от мыслей о том, что неправы все вокруг, но только не мы сами.

И все же, какие бы меры предосторожности мы не принимали, воспользоваться преимуществами критики в свой адрес всегда будет непросто.

Наука может лишь посоветовать нам, как это лучше сделать. Но последовать этому совету или нет — зависит только от нас.

Прочитать оригинал этой статьи на английском языке можно на сайте BBC Future.

Правильное восприятие критики может кардинально изменить вашу карьеру

Чтобы добиться успехов в карьере, вы должны уметь правильно и адекватно реагировать на замечания в свой адрес.

В книге «Эго – это враг» Райан Холидей пишет:

«Многие настаивают на том, что основным препятствием для полной, успешной жизни является внешний мир. На самом деле самый страшный враг внутри нас – наше эго. В начале карьеры оно препятствует обучению и самосовершенствованию. С успехом оно может ослепить нас и мы перестанем видеть наши ошибки, что приведет к проблемам в будущем. В случае неудачи оно лишь усложняет процесс восстановления и затягивания ран. На каждой стадии эго нас удерживает».

Успешные люди понимают, что им есть еще много чему научиться, и они знают, как открыться другим, кто сможет указать им путь – во всех аспектах жизни.

Если вы с большим уважением начнете относиться к критике, ваши отношения изменятся в лучшую сторону и увеличится продуктивность.

В этой статье будут описаны пять ключевых практик, которые сделают из вас профи по получению фидбека: развитие чувства уверенности в себе, выражение благодарности, вопросы, следование советам и активное получение большего количества комментариев.

Личный и профессиональный рост приводят к высокой продуктивности и счастью, и эти практики помогут вам расти быстрее, чем вы когда-либо могли подумать.

Верьте в себя

Фото: Pexels.com

Вы должны быть уверены в себе, чтобы принять тот факт, что вам есть куда расти. Наша самооценка тесно связана с тем, какие чувства мы испытываем к нашей работе, но чтобы стать лучше, мы должны уметь без обид воспринимать критику.

Низкая самооценка может повлиять на нашу жизнь следующим образом: либо критика разрушит нашу силу воли и позитивное отношение, либо вынудит нас упрямо защищать наши действия.

Как руководитель команды из 25 человек я часто слышу в свой адрес замечания касательно собраний, которые я провел, и аргументов, которые перечислял. В таких случаях важно «перезарядить самооценку» и не фокусироваться только на плохом.

Чтобы перезарядить самооценку, вы должны выполнять сложные задачи, настроить позитивное отношение и верить в себя. У меня полностью изменилось понимание самооценки в 17 лет:

Я был в депрессии, как и многие подростки, и мой отец, работавший психологом, решил поговорить со мной наедине. Он спросил меня, какие, на мой взгляд, вещи у меня получаются хорошо. Я пожал плечами и не смог ничего ответить. Он дал мне домашнее задание: записать 20 занятий, в которых я преуспеваю, и рассказать ему о них. Я с трудом составил этот список. Когда я показал его отцу, он улыбнулся и сказал: «Отлично! А теперь запиши еще 20».

Я разозлился, но, к моему удивлению, мне удалось составить второй список быстрее, чем первый. На четвертый раз я понял суть. Чем чаще я искал занятия, в которых я хорош, тем проще это становилось. Чем больше вещей я перечислял, тем лучше чувствовал себя. Это была умственная тренировка, которая настроила мой мозг на естественный позитив. Сейчас, спустя более чем десять лет, я все еще использую эту методику, когда начинаю переживать, и это помогает мне оправиться от критики и неудач.

Это один из примеров, как можно изменить свое отношение, которые советуют психологи.

Несмотря на то, что вы чувствуете, разделяйте чувство самоуважения и критики. Вам не говорят, что ваша жизнь – сплошная неудача, просто советуют исправить одну вещь.

Выражайте благодарность

У многих из нас первый физический ответ на критику – страх и стресс. Вы слышите негативный отзыв и чувствуете, как учащаются удары сердца, сжимаются мышцы и вас бросает в жар. Это признаки того, что активируется ваша реакция «драться или бежать». Вы не сможете адекватно воспринимать критику, если не сделаете глубокий вдох и не сфокусируетесь на возможности улучшения отношений с человеком, который высказал вам свое мнение.

Я часто был свидетелем того, как в ответ на критику в электронном письме содержались оскорбительные личные заявления, брань и односторонний взгляд на проблему. Такие ответы вредят отношениям и репутации пишущего человека.

Слушать критику сложно, но ее также сложно выражать. Вместо того, чтобы концентрироваться на своих чувствах защиты, попытайтесь сфокусировать внимание на человеке, который высказывает вам свое мнение. Он выделил время, чтобы сказать вам что-то, что заметил.

Задавайте вопросы

Споры или отрицание убивают здоровый диалог и выглядят нелепо. Когда вы слышите критику, проявите любопытство и попытайтесь понять, почему человек вам это сказал. Скорее всего, вы упускаете пробел в своем поведении, и когда вы узнаете, в чем дело, вы поймете, над чем следует работать.

Цель заключается не в том, чтобы противостоять собеседнику, задавая вопросы, как прокурор. Вы должны проявить любопытство и креативность, рассматривая проблему с другой точки зрения. Коучи часто советуют избегать вопросов, начинающихся со слова «почему», потому что они звучат оборонительно или обвинительно и задают неправильный тон. Вместо этого попробуйте активно выслушать собеседника, повторяя или перефразируя его критику без суждения. Это покажет человеку, что вы его услышали – и предоставит вам возможность уяснить проблему, если вы что-то недопоняли.

Фото: Unsplash

Подводя итог, представьте, что кто-то подошел к вам и сказал, что услышал, как вы перебили коллегу на совещании. Плохими ответами будут «Почему бы и нет? Разве я высказал неправильную точку зрения?» или «Он и так говорил слишком долго». Вместо этого скажите: «Да, я начал говорить еще до того, как он закончил. Ты замечал нечто подобное за мной раньше?»

Полезно также будет сначала обдумать вопрос, прежде чем задавать его сразу собеседнику, особенно если вы услышали критику на групповом собрании.

Так вы быстро и спокойно осознаете проблему. Чем больше времени вам нужно на то, чтобы понять это, тем сложнее другим будет вас наставлять.

Следуйте советам

Даже если вы хорошо воспринимаете критику, люди все равно будут наблюдать за тем, исправляете ли вы свои ошибки. Для начала скажите человеку, что обдумали его комментарий и составили план для исправления.

Я видел, как топ-менеджеры Facebook рассказывали сотрудникам о критике, которую слышали в свой адрес, и плане по исправлению своих ошибок. Один руководитель большой компании написал пост, признавая тот факт, что вел себя, как козел. Он не только пообещал относиться к другим с большим уважением, но и попросил других вслух говорить о том, если они заметят за ним плохое поведение.

Я даже представить не могу, как сложно было написать такой пост, но он получил широкую поддержку, и этот человек продолжил расти и развиваться. Это был поворотный момент в его карьере.

Помните, что после получения критики и обещания исправиться, важно в будущем снова связаться с человеком, который дал вам совет. Это продемонстрирует ваше небезразличие и активность и создаст еще одну возможность для вас понять, все ли вы делаете правильно. Это ключевой момент для человека, высказавшего негативный комментарий, поскольку так он поймет, что вы цените его мнение. Если вы все сделаете правильно, вероятнее всего, в будущем этот человек будет снова готов выразить вам свое мнение.

Активно получайте больше критики

Фото: The Software Pro

Никто не становится лучше без практики, и это же касается принятия критики. Вы должны тренироваться сами и тренировать других обмениваться мнениями. Для этого начните сами просить фидбек.

Люди должны знать, чего вы ищите. Чем точнее вы будете, тем проще остальным будет высказать негативные отзывы, поскольку они не будут переживать, что заденут ваши чувства.

Например, вы можете попросить коллегу послушать ваше выступление и проследить за тем, чтобы вы не использовали слова-паразиты вроде «ну», «как бы», «типа». Или словить начальника в коридоре и спросить: «Подкреплял ли я идеи эффективными фактами, или просто нагружал команду лишней информацией?»

Просите коллегу давать честные комментарии, а не просто говорить вам комплименты. Можете сказать что-то вроде «даже если ты думаешь, что я не хочу этого слышать, все равно скажи», чтобы настроить его на искренние и полные смысла ответы.

Если вы будете регулярно просить давать честные комментарии по поводу вашей работы, вы будете тренировать открытость и чувство благодарности.

Практикуйтесь

Используя эти навыки, вы сможете адекватно реагировать на критику, что изменит вашу жизнь и карьеру в лучшую сторону. Вы станете человеком, который никогда не перестает обучаться и развиваться.

Кроме того, вы измените жизнь других людей. Каждый раз, когда вы реагируете на критику благодарностью и любопытством, ваш собеседник будет отвечать тем же. Каждый раз, когда вы рассказываете коллеге о проделанном прогрессе, он будет верить в вас сильнее. Это также касается и личной жизни – когда вы будете благодарить друзей за их честные комментарии, они будут улыбаться; когда вы продемонстрируете супругу/супруге, что понимаете, чего он/она просит, он/она будет выражать большую любовь и уважение. Каждый разговор в любых отношениях превратится во взаимный обмен знаниями и опытом.

Перестаньте быть непобедимым человеком, который не признает свою неправоту. Вам в любом случае есть чему поучиться. Люди, которые регулярно обучаются, быстрее добиваются успеха. Кроме того, их путешествие становится более приятным и полезным.

В следующий раз, когда вы расстроитесь, услышав негативный комментарий в свой адрес, помните, что именно так вы добьетесь самых важных целей в жизни. Критика – это дар, меняющий жизнь, если вы знаете, что с ней делать.

Источник.

Материалы по теме:

Как работа нас убивает

15 способов успокоить нервы перед серьезным выступлением

Главный навык, который нужен для успеха в жизни

8 правил, чтобы делать все что угодно лучше

(PDF) Лексическая ошибка

Международный журнал психосоциальной реабилитации, Vol. 24, выпуск 04, 2020 г.

ISSN: 1475-7192

DOI: 10.37200 / IJPR / V24I4 / PR2020518

Поступила: 16 марта 2020 г. | Доработана: 28 марта 2020 г. | Принято: 14 апреля 2020 г. 7030

Исследователи придерживаются четкого единого мнения о том, что тем областям обучения, которые доказывают, что

является наиболее сложным, следует уделять больше внимания, чем тем, которые не являются таковыми, и, как подтвердило наше собственное исследование. В

, изучающих иностранный язык любого рода, учащиеся обычно используют свои языки и с большей вероятностью

совершают различные ошибки при сравнении и противопоставлении его с целевым иностранным языком. Однако в такой ситуации

учебные программы должны уделять особое внимание области, которая оказывается несходной, чтобы учащиеся могли избежать помех. Предметы, имеющие прямое отношение к лексике, а именно чтение и составление

, должны, помимо специализированного перевода, часто вращаться вокруг лексики определенных

важных тем.Таким образом, учащиеся могут понимать практически все слова, относящиеся к определенным темам, и когда им будет дано

таких заданий, они не будут знакомиться с лексикой тем и смогут использовать

двуязычных словарей или свои индивидуальные предположения, который просто поможет инструкторам узнать, что еще нужно сделать

, чтобы устранить их ограничения.

V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение, если кто-то придет к обоснованию наиболее частой причины ошибки в этом расследовании, тогда будет безопасным пари

, однако, чтобы утверждать, что вмешательство французского языка является центральным источником среди

студентов бакалавриата на факультете английского языка в Мали и в России. Многие исследователи установили эту тенденцию

, и она все еще может распространяться на широкий круг изучающих L2 с разным языковым образованием. Многие лингвисты

выступали за то, чтобы те элементы, которые похожи на родной язык (учащегося), были для него легче, а

— с другими — сложными. Из типов ошибок, предложенных таксономией, стилистический раздел

, посвященный внутриязыковым и межъязыковым ошибкам, оказался более проблематичным, чем все другие типы ошибок, и с

это позволяет легко понять попытку учащихся передать форму и означает с французского языка на

английский, являющийся целевым языком.Что доказали многие ученые. Другие важные типы ошибок, помимо

заимствования, чеканки, остаются в рамках спецификации и семантического выбора слов. Так, Картер (1998) сообщил, что

«ошибка в лексическом выборе может быть менее терпима вне класса, чем ошибки в синтаксисе» (стр.

336). Это может быть правдой, потому что неправильный лексический выбор может затруднить общение, сделав сообщение

неправильно понятым.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[1] Картер Р. (1998) Словарь: перспективы прикладной лингвистики (2-е изд.). Лондон: (стр. 336) Рутледж.

[2] Хемчуа С. и Шмитт Н. (2006). Анализ лексических ошибок в английских сочинениях учащихся тайского

: Проспект. 21 (3). 3-25.

[3] Джеймс К. (1998) Ошибки в изучении и использовании языка: изучение анализа ошибок. Лондон: (стр. 1998-320)

Longman.

[4] Пиявка Г. (1981).Прагматика и разговорная риторика: (стр. 413-421) Возможности и ограничения

Pragmatics – Amsterdam Джон Бенджаминс.

[5] Ричардс Дж. (1974) Анализ ошибок. Лондон: (стр.228) Longman Press.

[6] Зугул, М. Р. (2003). Трансляционные коллокационные стратегии арабских изучающих английский язык, исследование

лексической семантики (стр. 59-81). Вавилон.

[7] Солнышкина М., Габитов А., Вишнякова О. Эльзара В. Гафиятова Учебники английского языка для русских студентов:

Проблемы и особенности // Журнал социальных исследований в области образования. — 2017. — Т. 8, вып. 3.

[8] Батрова Н.И. & Сальекова, Л.Л. Двуязычное обучение старшеклассников информационным коммуникационным технологиям

средствами русского и английского языков в школах Татарстана. The Social Sciences,

10 (5), 604-609

Ошибки при произношении слов у детей с нарушениями развития речи

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2014 19 января; 369 (1634): 20120389.

Департамент психологии и человеческого развития, Институт образования, Лондонский университет, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, UK

Abstract

В этом обзоре рассматриваются ошибки, которые дети с нарушениями развития языка допускают при выполнении трех типов задач по производству слов: лексический поиск, выявление сложных словообразовательных форм и повторение бессмысленных форм. Исследования, обсуждаемые в этом обзоре, проводились в основном у детей с определенными языковыми нарушениями, а также у детей, говорящих по-английски или глухих, использующих британский язык жестов. Утверждается, что модели словообразования должны иметь возможность учитывать данные, представленные здесь, и должны иметь объяснительную силу для обеих модальностей (то есть речи и знака).

Ключевые слова: словообразование, специфические языковые нарушения, лексический поиск, деривационная морфология, несловесное повторение, британский язык жестов

1. Введение

Средний англоговорящий ребенок произносит свое первое слово в возрасте примерно 10–12 месяцев , и к 16 месяцам имеет продуктивный лексикон около 40 слов и понимает около 150 [1].Однако отдельные дети значительно различаются: дети с 10-м процентилем произносят только около 10 слов в 16 месяцев, тогда как дети с 90-м процентилем производят около 180 [1]. Дети с нарушениями развития речи, вероятно, находятся в нижней части этого диапазона [2]. В крайнем случае, мальчик с грамматически-специфическими языковыми нарушениями (SLI), как сообщается, произнес всего три слова в возрасте 5 лет [3].

Дети с нарушениями развития речи не только знают меньше слов, но и имеют ограниченную глубину знания слов, что измеряется, например, количеством информации, которую они дают при определении слов [4], и числом семантически связанных ответов в задачах на словесные ассоциации [5].Более того, как показывает Нейшн [6] в своей статье, дети с нарушениями развития языка, вероятно, будут испытывать трудности с усвоением новых слов и трудности с распознаванием устных слов.

В этом обзоре основное внимание уделяется тому, как дети с нарушениями развития языка производят слов, при этом «слова» включают как настоящие слова, так и новые словоформы. Настоящие слова, в свою очередь, могут быть морфологически простыми или сложными (посредством перегиба, то есть модификации слова для обозначения грамматической информации, например.грамм. запустить → запустить или производное, то есть модификация для создания нового слова, например бег → бегун ). И настоящие, и новые слова могут быть фонологически простыми или содержать сложные фонологические структуры (например, группы согласных).

Утверждалось, что никакие существующие модели словообразования не являются развивающими по своей природе [7], и в этом обзоре не ставится цель представить новую модель. Вместо этого цель этого обзора состоит в том, чтобы обсудить примеры тех видов данных о развитии, которые модели словообразования должны уметь учитывать.Подобно тому, как ошибки в словообразовании у взрослых с афазией ценны для тестирования моделей словообразования (обсуждаемых Шварцем [8]), также могут быть получены данные об ошибках у детей с языковыми нарушениями. В свою очередь, более совершенные модели словообразования могут помочь нам лучше понять природу языковых нарушений [7]. Обсуждаемые здесь исследования в основном относятся к детям с SLI. В этих исследованиях участвуют, если не указано иное, слышащие дети, говорящие по-английски, или глухие дети, использующие британский язык жестов (BSL).

Один из наиболее важных результатов исследований человеческих языков за последние несколько десятилетий заключается в том, что жестовые языки, используемые глухими сообществами, являются естественными языками со своей собственной грамматикой, и, несмотря на то, что они производятся в иной модальности, чем разговорные языки, у них есть абстрактный уровень фонологической организации [9]. Также следует отметить, что знаки обрабатываются теми же нейронными системами, что и разговорные языки [10]. Учитывая, что SLI был идентифицирован на очень многих разных разговорных языках, возникает очевидный вопрос, можно ли его также идентифицировать в языках жестов.Только в последние несколько лет была проведена работа по изучению этого вопроса на двух несвязанных языках жестов, американском языке жестов [11] и BSL [12]. Лингвистические характеристики глухих детей с SLI наиболее полно исследованы в BSL, хотя эта работа находится в зачаточном состоянии по сравнению с работой, которая проводилась в разговорных языках. Тем не менее, в этом обзоре будут обсуждаться два исследования словообразования у детей с SLI в BSL.

Примеры ошибок словесности, совершаемых детьми с SLI, включают

• — «Мальчик карабкается вверх» (Мальчик с SLI, 11 лет; 2, в контексте повествовательного задания на выявление; целевая форма глагола: «поднялся» [3].)

• — «Мышь в колесе (жест: бегущее действие)… ну знаете… (задержка в семь секунд)… хомяк» (Глухая девочка с SLI в подписи, 14 лет; 10, в контексте семантической беглости) задание в BSL [13].)

• — «Mudder» (Мальчик с SLI, 10 лет; 9, в контексте задачи, вызывающей производные формы; цель: «грязнее» [14].)

• — «Frillsy» (Мальчик с SLI, 9 лет; 9 в контексте задачи, извлекающей производные формы; цель: «вычурно» [14].)

• — ‘Flebitis’ ( ‘fl ɛ bitis ; мальчик с SLI, 12 лет; 8, в контексте теста без повторения слов; цель:’ feblitist ‘(‘ f ɛ blitist ) [15]. ).

Этот обзор не охватывает первый тип ошибок, то есть ошибки пропуска суффикса, которые так характерны для образования правильных глаголов прошедшего времени у детей с SLI, по крайней мере, в английском языке; Бишоп [16] описывает эти ошибки в своей статье. В разделе 2 этого обзора представлены исследования лексического поиска, включая изучение семантической беглости в BSL, §3, исследования деривационной морфологии, и §4, исследования несловесного и несловесного повторения знаков.В разделе 5 суммируются некоторые вопросы, связанные с моделями словообразования, которые были подняты исследованиями, представленными в §§2–4.

2. Ошибки лексического поиска

В спонтанной речи детей с SLI сообщается о колебаниях, паузах и пересказах [17]. Кроме того, чрезмерно используются неспецифические слова общего назначения [17], и это особенно характерно для глаголов с чрезмерным упором на такие элементы, как «get», «put», «make» и «do» [18]. Все эти глаголы часто встречаются во входных данных, фонологически простые и неспецифические в отношении их семантики — характеристик, которые могут помочь в поиске. Ребенок может, например, сказать: «Я должен придумывать имена» вместо «Я должен писать имена», даже если он использовал слово «пиши» в своем лексиконе и правильно использовал его в других предложениях [18].

В задачах называния картинок многие исследования показали, что дети с SLI менее точны, чем их типично развивающиеся сверстники [17,19–21]. По сравнению с обычно развивающимися детьми, дети с SLI производят больше фонологических и семантических ошибок (т. Е. Слов, которые звучат одинаково или имеют отношение к цели [19], и больше ошибок «нет ответа» [22]).Еще они называют картинки медленнее [23].

Как Шварц [8] обсуждает в своей статье, модели словообразования включают две дискретные последовательные стадии: выбор слова («леммы») из ментального лексикона, за которым следует выбор фонологической формы, соответствующей лемме. Следовательно, медленные поисковые и поисковые ошибки теоретически могут возникать из-за выбора либо леммы, либо фонологической формы (или, действительно, обоих). На практике, однако, не всегда просто определить, являются ли ошибки наименования результатом лежащего в основе семантического или фонологического дефицита.

Несколько исследователей заявили, что нарушение именования имеет семантическое происхождение. Например, МакГрегор и др. . [4,20] обнаружили, что дети с SLI рисуют менее подробные рисунки и дают худшие определения лексических элементов, и интерпретируют эти результаты как показывающие, что дети с SLI имеют ограниченные семантические знания. Зайгер-Гарднер и Шварц использовали совершенно иную методологию, кросс-модальную интерференцию изображения и слова, при которой дети должны называть картинки как можно быстрее, игнорируя при этом фонологически и семантически связанные мешающие слова, которые произносятся на слух перед началом изображение, одновременно с изображением или после начала изображения.Они фактически обнаружили очень похожие модели лексического доступа у типично развивающихся детей и детей с SLI [21]. Обе группы продемонстрировали ранние семантические и фонологические эффекты торможения, за которыми следовали более поздние эффекты фонологического облегчения. Однако поиск слова у детей с SLI тормозился семантически мешающими словами, представленными после начала изображения, что авторы интерпретировали как результат медленного распада семантических альтернатив или неадекватного / неэффективного подавления семантических альтернатив.

Другие исследователи утверждают, что нарушение именования имеет фонологическое происхождение. В исследовании ивритоязычных детей с языковыми нарушениями Фауст и др. . [17] исследовали «кончики языка» в задании по набору картинок. Дети с языковыми нарушениями не отличались от обычно развивающихся детей по количеству семантической информации, которую они могли предоставить для слов, которые они не могли найти. Тем не менее, они предоставили менее точную фонологическую информацию для таких слов (например, предоставили неправильную начальную фонему).Авторы утверждали, что их результаты не только поддерживают двухэтапную модель поиска слов, но и подтверждают фонологическую причину ошибок именования. Более недавние доказательства того, что плохая фонология влияет на лексический поиск, получены из исследования, показывающего фонологические эффекты на быстрое наименование, тогда как фонотаксическая частота не влияет на наименование типично развивающихся детей, дети с SLI медленнее называть слова с более редкими последовательностями звуков [24] .

Другой тип задачи поиска слов — это семантическая беглость, при которой участники генерируют элементы из определенной семантической категории, например, «животные», за ограниченный период времени (обычно 1 мин).Это задача, отличная от присвоения имен картинкам, потому что не существует единственного правильного целевого ответа — любые лексические элементы, принадлежащие целевой категории, принимаются как правильные. Кроме того, задача также показывает, как лексические элементы связаны семантически и фонологически. Огромное количество исследований, проведенных с участием детского и взрослого населения и на множестве разговорных языков, продемонстрировали, что лексические элементы извлекаются в течение минуты характерными способами (см. [13] для обзора предыдущих исследований ).Слова создаются во временных пакетах, в которых элементы имеют тенденцию быть семантически связанными («кластеры»). Например, для категории «животные» люди могут произвести «собака», «кошка», «лошадь», «овца», «корова», «коза», «курица», «утка», «кит», « акулы »и т. д., с идентифицируемыми группами домашних животных, сельскохозяйственных млекопитающих, сельскохозяйственных птиц и водных животных. Количество ответов снижается в течение минуты, при этом большинство элементов создается в первом квадранте минуты (т.е. первые 15 секунд), а меньше всего — в последнем квадранте.

Семантическая беглость менее изучена у детей с SLI, чем наименование картинок. В одном исследовании Weckerly et al. [25] обнаружил, что у детей с SLI было меньше ответов по сравнению с контрольной группой (18 против 21). Однако их кластеры были одинакового размера, что Векерли и его сотрудники интерпретировали как указание на то, что основная организация лексики не различалась между двумя группами и что группы были одинаково эффективны с точки зрения их доступа к семантическим знаниям.Для другой группы детей, у которых есть трудности с поиском слов, Мессер и Докрелл [26] сообщают об очень низких показателях семантической беглости по сравнению с типично развивающимися детьми. Однако дети с трудностями при поиске слов набрали средний балл по фонологическим заданиям, что привело авторов к выводу, что их низкая семантическая беглость была результатом семантической обработки или семантического репрезентативного дефицита, а не фонологического дефицита.

Маршалл и др. .[13] опубликовали первое исследование семантической беглости подписывающих лиц с использованием категорий «животные» и «еда». Они протестировали две группы глухих детей: детей с обычно развивающимися навыками BSL и детей с SLI в их BSL. Глухие дети с SLI работали очень похоже на детей без SLI по таким параметрам, как общее количество произведенных элементов, количество ошибок (т. Е. Повторяющиеся элементы; элементы из неправильной категории), а также количество и размер кластеров. Например, для категории «животные» они сформировали такие же кластеры животных по подкатегориям, как домашние животные, сельскохозяйственные животные и водные животные, что и контрольные дети.

Однако между двумя группами было два различия. Группа с SLI медленнее вырабатывала ответы в первые 15 секунд по сравнению с группой без SLI (в среднем шесть знаков для группы SLI и восемь для контрольной группы), и они также давали некоторые ошибки при поиске слов (которые ни одна из контрольная группа произведена). Например, один ребенок подписал «апельсин, но не лошадь» и так и не нашел правильного знака для искомого животного. Другой ребенок подписал «мышь в колесе», жестом поспешно жестикулировал, подписал исследователя «вы знаете» и через семь секунд получил знак «хомяк».В случае ошибки другого типа третий ребенок с SLI создал знак для «яйца», который в BSL обычно переводится как «яйцо» с использованием ручного алфавита, но вместо этого он произвел слово «ggee», возможно, из-за незнания. с общей формой знака наложения пальцев или с орфографией английского слова.

Маршалл и др. . [13] интерпретируют эти данные так, что организация животных и продуктов питания у глухих подписантов с SLI существенно не отличается от таковой у контрольных подписантов, но эти дети меньше обращаются к указателям. эффективно.Связано ли это с более медленным доступом к лемме или с менее эффективным отображением семантической формы знака в фонологическую, что приводит к более медленному или неудачному поиску фонологической формы, пока не ясно. Ясно то, что у некоторых глухих детей со знаком SLI были трудности с поиском знаков, что согласуется с перекрытием между SLI и трудностями поиска слов у детей со слухом, как сообщают другие исследователи [26,27].

Учитывая сходство между лексическим восприятием речи и жестов, а также наличие трудностей с поиском знаков у глухих детей с SLI, похоже, что модели словопроизводства должны уметь учитывать образование как произносимых слов, так и жестов руками. , хотя лексические элементы в этих двух модальностях артикулируются по-разному.Я бы пошел дальше и рискнул бы предположить, что модели также должны учитывать жест, поскольку жест облегчает лексический поиск (см. [28] для обзора этой области и модели). Конечно, в раннем языковом развитии детей производство жестов и словообразование тесно связаны: отдельные жесты появляются перед отдельными словами, а комбинации жест + слово появляются перед комбинациями двух слов (см. Обзор в [29]). Работы с жестами у детей с SLI мало.Однако одно исследование показало, что они с большей вероятностью будут жестикулировать в задачах сохранения Пиаже по сравнению с обычно разрабатываемыми элементами управления, демонстрируя, что они понимали такие концепции, как высота и ширина, даже если они не знали или не могли восстановить произнесенное слово, и что они умели на лету создавать жесты для передачи этой информации [30]. Нельзя игнорировать мультимодальность общения.

3. Ошибки деривационной морфологии

Деривационная морфология исследована значительно меньше, чем флективная морфология, как в языковом развитии в целом, так и в отношении детей с языковыми расстройствами в частности.И это несмотря на неоспоримую важность деривационной морфологии для развития языка в более позднем детстве и подростковом возрасте [31] и, в частности, для изучения специальной академической лексики [32].

В типичном развитии дети начинают приобретать деривацию в более старшем возрасте, чем флексия [33], и позже они начинают ее продуктивно использовать [34]. На скорость усвоения суффиксов влияют многие факторы, включая частоту, семантическую сложность, алломорфность и наличие нерегулярности [35].Поскольку деривационные суффиксы более нерегулярны и ограничены, а отношения между формой и значением часто менее прозрачны, они применяются менее последовательно, чем флексии. Для деривационных морфем знакомство с письменным языком играет значительную роль в усвоении [36].

Хотя флективные суффиксы часто опускаются англоговорящими детьми с SLI [37,38], похоже, что некоторые продуктивные деривационные суффиксы не опускаются, по крайней мере, в задачах выявления.Маршалл и ван дер Лели [14] обнаружили, что дети с SLI в возрасте 9 лет и старше не пропускали сравнительный -er (например, «короткий» → «короче»), превосходную степень -самый высокий («короткий» → «самый короткий» ) или словообразовательный -y (который образует прилагательные от существительных, например, «песок» → «песчаный»).

Дети с SLI, однако, производили нецелевые формы со всеми этими суффиксами. Иногда они усекали основу в целевых формах, таких как «мутный» и «самый мутный», так что в результате образовывалась двухсложная форма, например.грамм. «Грязнее» и «грязнее». Маршалл и ван дер Лели [14] интерпретировали это как пример максимального ограничения слова (которое ограничивает выходные данные двухсложной формой [39]), действующего на словообразование. Максимальное ограничение слова также действовало, чтобы уменьшить трехсложные сравнительные и превосходные словоформы, производимые младшими типично развивающимися людьми, но эти дети достигли двусложных форм другим способом, опуская суффикс (например, «мутный» оставался «мутным». ). Другими словами, в обеих группах присутствовало давление ограничить вывод двухсложной формой, но группы ответили по-разному.Для группы с SLI предпочтительной стратегией было обрезание основы и сохранение суффикса, тогда как для типично развивающихся детей предпочтительной стратегией было опускание суффикса и сохранение слабого слога в конце основы. Таким образом, суффиксы в сравнительной и превосходной степени более уязвимы для пропусков у типично развивающихся детей (в данном исследовании в возрасте 4; 06–6; 11 лет), чем у детей старшего возраста с SLI (9 лет; 10–16 лет; 08 лет, средний возраст 12 лет). ; 01).

Нецелевые формы были также созданы в задании Маршалла и ван дер Лели -y на выявление, где ребенку показывали картинку и предлагали вводное предложение, например: «У этой рыбы много чешуи.Эта рыба очень… »(чтобы выявить« чешуйчатую »). Дети с SLI иногда включали словоизгибание множественного числа -s в свои формы -y (например, «чешуйчатый», «волнистый», «дырявый»). Не все дети совершали этот тип ошибки (только четыре из 12), и общий процент таких ошибок в группе SLI был низким (чуть более 8%), но, тем не менее, значительно выше, чем в контрольной группе с языковым соответствием (менее 2 %). Маршалл и ван дер Лели [14] интерпретировали свои результаты как предполагающие, что дети не всегда правильно анализируют множественное число как морфологически сложное, и поэтому не удаляют суффикс -s перед добавлением -y .

Связанные данные взяты из исследования van der Lely и Christian, которые выявили сложные формы (например, mouse-eater , rat-eater ) у детей с SLI и типично развивающихся детей с языковым соответствием [40]. Обычно развивающиеся дети, когда им говорят, что марионетка ест крыс, например, почти никогда не называют ее «крыседом», а вместо этого используют единственную форму существительного «крысояд». Напротив, дети с SLI в этом исследовании использовали множественное число «крысед» примерно в 35% случаев.Обе группы, однако, назвали марионетку, съевшую мышей, «мышоедом». Следовательно, обычно развивающиеся дети следовали той же схеме, что и взрослые, говорящие по-английски, не позволяя флективных суффиксов внутри составных слов (но разрешая там и регулярные множественные числа, например, «мыши» в слове «мышоед»), но дети с SLI не следовал этому принуждению. Oetting & Rice [41] провели аналогичное исследование, хотя они обнаружили, что меньшая доля детей с SLI (трое из 14, 21%; по сравнению с 14/16, 88%, в исследовании van der Lely & Christian) форма «крысояд».

И van der Lely & Christian [40], и Marshall & van der Lely [14] интерпретировали свои данные как указывающие на трудности на уровне флективной морфологии, а не с составной или деривационной морфологией per se . Более того, ошибки в обеих задачах (т.е. «чешуйчатый» и «крысед») были интерпретированы в рамках модели, которая делает различие между «словами» и «правилами» и утверждает, что слова с неправильной морфологией хранятся в лексиконе (« слова ‘), тогда как правильно изменяемые формы создаются de novo по правилу [42,43].Эти две разные системы образования слов, в свою очередь, как утверждается, поддерживаются двумя разными системами памяти, а именно декларативной и процедурной памятью [44]. Доступность изменяемых форм множественного числа для образования и сложения согласуется с тем, что дети с SLI преимущественно полагаются на декларативную память для компенсации дефицита процедурной памяти и, следовательно, извлекают из лексикона сохраненные регулярные формы множественного числа [45].

4. Неслово и беззнаковое повторение

Несловное повторение требует кодирования, хранения и поиска фонологических представлений, таких как «perplisteronk» и «blonterstaping», которые не имеют значения.Таким образом, задача затрагивает фонологические и моторные аспекты словообразования, независимо от семантики [46]. Заметное нарушение неповторения слов характерно для SLI [47]. Дети с дислексией также находят эту задачу трудной [48], как и дети с аутизмом [49].

Хотя была предложена связь между повторением несловесных слов и заучиванием слов, а плохое несловесное повторение является правдоподобным ограничением для изучения слов (см. Обзор в [50]), способность детей младшего возраста без повторения слов предсказывать слова — обучение в более позднем возрасте оспаривается [51].Повторение неслова также не является столь сильным предиктором более позднего образования грамматических морфем, как было первоначально предложено [52]. Тем не менее, оценки повторения несловесных слов сильно коррелируют с одновременными восприимчивыми словарями [51] и оценками образования грамматических морфем [52], поэтому природа этих отношений остается неопределенной.

Традиционно исследования повторения неслова у детей с SLI были сосредоточены на манипулировании количеством слогов в несловах и повторили классическое открытие Gathercole и Baddeley [47] об особой сложности повторения дольше, т. Е.е. трех- или четырехсложные неслова. Эти авторы утверждали, что ограниченный объем кратковременной памяти у детей с SLI объясняет их результаты [47]. Однако несловесное повторение включает, помимо кратковременной памяти, фонологические навыки, такие как восприятие речи, фонологическое кодирование, фонологическая сборка и артикуляция, каждый из которых может быть нарушен у детей с SLI [53]. В последнее время начались исследования, изучающие не только количество фонологического материала, который дети могут (или не могут) повторить, но и то, как фактическая структура этого материала влияет на точность воспроизведения [54–56].

Маршалл и ван дер Лели [55] разработали набор трехсложных неслов, каждое из которых содержало начальный кластер. Кластер был расположен либо изначально по слову (например, ‘kletafa’ ( ‘kl ɛ t∂f∂ )), либо по слову медиально (например,’ fakleta ‘( f∂’kl ɛ t∂ )) , и либо в ударном слоге, либо в безударном слоге. Они обнаружили, что дети с SLI, дислексией и коморбидной SLI + дислексией (все средний возраст 11 лет) повторяли кластер менее точно, когда он был срединным словом, чем когда он был начальным словом, даже несмотря на то, что для детей младшего возраста, типично развивающихся, таких не было. позиционный недостаток.Интересно, что характер стресса был разным для детей с SLI и детей с дислексией и SLI + дислексией. Последние две группы менее точно повторяли начальные кластеры в безударных (то есть слабых) слогах по сравнению с ударными (то есть сильными) слогами, но стресс не влиял на точность воспроизведения у детей с только SLI или у типично развивающихся детей.

Учитывая значительную неоднородность популяции SLI, воспроизведение результатов, особенно при небольших размерах групп, имеет решающее значение.Уильямс и др. . [15] повторили исследование Маршалла и ван дер Лели, используя больший набор трехсложных неслов и с дополнительным набором четырехсложных неслов, все из которых содержали начальный кластер, который был локализован либо изначально, либо посередине слова. В дополнение к новой группе детей с SLI (средний возраст 12 лет) они протестировали группу с расстройством аутистического спектра + языковыми нарушениями (средний возраст 12 лет) и группу детей контрольной группы того же вербального психического возраста (средний возраст 6 лет). годы).На этот раз основное влияние оказало положение слова во всех трех группах — SLI и контрольная группа повторяли медиальные кластеры менее точно, чем исходные кластеры, и это сравнение было незначительно значимым для группы ASD + LI. Однако было также взаимодействие группа × позиция. Ни одна из групп не различалась по способности повторять начальные кластеры (что они и делали с точностью около 90%). Напротив, они различались по своей способности повторять медиальные кластеры с группой SLI (прибл.50% точности), что значительно ниже, чем точность ASD + LI и контрольной группы (точность около 80% для обоих). Таким образом, в этом исследовании удалось воспроизвести влияние положения слова на точность создания кластеров у детей с SLI.

Исследования Marshall & van der Lely [55] и Williams et al. [15] не только рассматривал ошибки в целевом кластере, но также рассматривал ошибки, когда кластер был создан где-то в другом месте не в слове. Например, не слово, такое как «флебитист» ( ‘fl ɛ bitist ), время от времени повторялось как «феблитист» (‘ f ɛ blitist ; с медиальным, а не начальным кластером), и не слово, такое как «феблитист» ( ‘f ɛ blitist ), время от времени повторялось как «флебитист» (‘ fl ɛ bitist ; с начальным, а не медиальным кластером).Маршалл и ван дер Лели обнаружили, что для всех групп в их исследовании — SLI + дислексия, SLI и дислексия, а также обычно разрабатываемые контрольные группы — последняя ошибка, т. Е. образование кластерного слова — вначале, а не в средней позиции слова — было более распространенным, чем обратное, и было особенно распространено у детей с SLI [55]. Williams et al. [15] также обнаружил, что дети с SLI создавали новые кластеры чаще, чем дети с ASD + LI и их контрольные группы, соответствующие языку, хотя они не сравнивали, были ли кластеры более вероятными изначально или медиально.

Вместе результаты этих двух исследований не согласуются с локусом трудностей несловесного повторения у детей с SLI, лежащих в области восприятия или артикуляции. От детей не ожидается, что они будут создавать кластеры, если они не могут воспринимать кластеры в неслове или пытались избегать кластеров из-за проблем с артикуляцией (см. Archibald et al . [46] для обсуждения ограниченного вклада артикуляционных трудностей). к плохому повторению без слов).Вместо этого результаты более согласуются с трудностями на уровне фонологических представлений [57]. Эта интерпретация, в свою очередь, согласуется с фонологическими ошибками, которые дети с SLI допускают при выполнении другой задачи, изучения новых слов. Эллис Вайсмер и Хескет обучали детей новым словам SLI, которые имели форму CVC или CVCC (где C = согласная, а V = гласная [58]). Они обнаружили, что дети с SLI допускали больше ошибок в фонологической структуре этих новых слов, чем обычно развивающиеся контрольные группы, но обнаружили, что ошибки не всегда снижают сложность слогового письма (например,грамм. «Koob» производится как «koo», то есть CVC → CV), но иногда и увеличивается (например, «koob» производится как «kroob», то есть CVC → CCVC).

Механизмы образования слов, которые могли бы объяснить эти закономерности, еще не известны. Однако хорошо известно, , что с кросс-лингвистической точки зрения начальные и ударные позиции слова допускают большое количество фонологических контрастов и сопротивляются фонологическому упрощению — это то, что называют «сильными» позициями. Слова-медиальные и безударные позиции являются кросс-лингвистически «слабыми» в том смысле, что они допускают меньшее количество контрастов и с большей вероятностью уступят место фонологическому упрощению.Однако утверждалось, что сильные позиции усиливаются по разным причинам: исходные позиции психолингвистически сильны (они являются наиболее важной частью слова в лексическом доступе), а ударные позиции фонетически сильны (на английском языке подчеркнуто слоги более заметны, чем безударные слоги, потому что они имеют увеличенную высоту, продолжительность и громкость по сравнению с соседними слогами, а также качество полного гласного) [58]. Следовательно, неудивительно, что сложные фонологические структуры, включая начальные группы, более подвержены ошибкам в срединных и безударных слогах.

Неизвестно, повлияют ли эффекты расположения кластера, обнаруженные при несловом повторении, на точность создания реальных -слов. Тем не менее, кажется вероятным, что они будут делать это, потому что были задокументированы другие фонологические сходства между не-словесным и реальным производством. Например, Рой и Чиат [60] обнаружили, что обычно развивающиеся дети от 2 до 4 лет при повторении как реальных, так и несловых слов пропускают большое количество безударных слогов, особенно когда эти безударные слоги располагаются перед сильным слогом (т.е. слабый – сильный паттерн; «Машина» → «щека»; «Банан» → «нана»; «Воздушный шар» → «благо»). Известно также, что такое пропускание слога влияет на спонтанное словесное образование детей младшего возраста (например, «брокколи» → «боччи»; «жираф» → «рафф» [39]). В ходе последующей работы, используя тот же тест на повторение реальных и несловесных слов, Чиат и Рой [60] обнаружили, что эти модели пропуска слогов были еще более очевидны у детей от 2 до 4 лет с языковыми нарушениями. Взаимосвязь между фонологической точностью при повторении несловесных слов и воспроизведением реальных слов у детей с различными языковыми нарушениями развития все еще требует дальнейшего изучения.

Задача, эквивалентная повторению без слов в жестовых языках, — это повторение без знаков . Учитывая, что задачи, не связанные с повторением слов, затрагивают фонологические представления и фонологическую обработку, возникает очевидный вопрос, есть ли у жестовых языков фонология. Несмотря на то, что речь не используется в качестве средства передачи, жестовые языки действительно имеют фонологию, где под фонологией понимается «уровень языковой структуры, которая организует среду, через которую язык передается» [9, с.114]. Знаки состоят из трех основных фонологических категорий или «параметров»: форма руки, движение и местоположение [9]. Эти термины говорят сами за себя. «Форма руки» обозначает конкретную форму руки в знаке, а формы рук различаются количеством выбранных пальцев и тем, как эти пальцы сгибаются или разгибаются. Есть два класса движений: движения по «траектории», которые включают движение кисти и руки, и движения «внутрь кисти» (иногда называемые «местными»), в которых участвуют только пальцы или запястье.Знаки должны содержать либо движение по траектории, либо внутреннее движение, либо и то, и другое. Знаки могут быть размещены в нейтральном месте перед подписывающим лицом или на не доминирующей руке, лице или туловище.

Подобно тому, как неслова создаются путем объединения фонем в последовательности, которые допустимы в этом конкретном языке, но эти последовательности бессмысленны, то же самое можно сделать и для жестовых языков: могут быть использованы комбинации различных фонологических параметров, форм рук, местоположений и движений. собраны, которые бессмысленны в конкретном исследуемом жестовом языке, но которые фонологически могут быть настоящими знаками.Манн и др. . [62] создали такой тест, состоящий из 40 незнаков, для BSL, и сделал это путем создания незнаков, которые различались по форме руки и которые содержали либо один путь, либо внутреннее движение, либо содержали два движения.

Несмотря на предсказание, что глухим говорящим детям с SLI будет очень трудно повторение без жестов (учитывая сложность заданий без повторения слов для слышащих детей с SLI), только четверо из 13 детей, протестированных Mason et al .[12] на самом деле показали результаты хуже, чем 1 s.d. ниже среднего для их возраста. Задача оказалась не такой сложной, как ожидалось. Ошибки были идентичны ошибкам, обнаруживаемым у типично развивающихся глухих детей, а именно: упрощение формы руки и исключение движения в двумерном знаке [62]. Неожиданные результаты были интерпретированы Marshall et al. [63] как результат сложности задания, что привело к низким средним и большим стандартным отклонениям даже для глухих детей с типично развивающимися навыками жестов и, следовательно, сделало выявление нарушений способности более трудным, чем в случае с речевыми несловесными заданиями (которые являются легко для типично развивающихся детей).В свою очередь, Marshall et al. [63] объяснил это тем, что это связано с большей фонологической непредсказуемостью фонотактики знаков по сравнению с фонотактикой разговорной речи, которая создает большую нагрузку на кратковременную память для бессмысленного подписанного материала.

5. Заключение

Целью данной статьи было обсудить некоторые данные, полученные от детей с языковыми нарушениями, которые необходимо учитывать в моделях словообразования. Дети с нарушениями развития языка совершают ошибки при извлечении известных слов во время произнесения, создавая морфологически сложные формы и повторяя бессмысленные формы, и они делают это систематическим образом.Модель словообразования должна уметь согласованным образом учитывать эти ошибки в дополнение к характерным ошибкам, связанным с пропуском флективного суффикса.

Что касается поиска известных слов, например, в задаче называния картинок или задаче семантической беглости, дети с SLI часто менее точны, и не так быстры, как обычно развивающиеся дети. Маловероятно, отражает ли это нарушение исключительно в поиске леммы или только в извлечении фонологической формы, поскольку есть свидетельства того, что оба могут быть затронуты (как в случае афазии, см. Schwartz [8]).

В отличие от серьезного нарушения флективной (и, в частности, напряженной) морфологии (Bishop [16]), немногочисленные существующие исследования показывают, что использование относительно продуктивных словообразовательных суффиксов английского языка не нарушается, по крайней мере, у детей с SLI в возрасте 9 лет и старше. В этих исследованиях использовались задачи выявления, и еще предстоит выяснить, насколько легко дети с SLI используют деривационные суффиксы в спонтанной речи, создают ли они те же виды нецелевых форм, которые обнаруживаются экспериментально, и извлекаются ли производные формы из лексики. или создан de novo.

Повторение новых фонологических форм без семантики особенно сложно для детей с SLI. То, как дети повторяют неслова и какие типы ошибок они делают, потенциально может раскрыть обширную информацию о фонологических аспектах их системы образования слов. Но для получения этой информации требуется тщательное построение материалов и более подробная система оценок, чем двоичная оценка (то есть оценка 1 за правильно повторенное и 0 за неправильно повторенное неслово) или расчета процента фонем, повторенных правильно.Более тщательная оценка стимулов, которые были созданы для изучения конкретных фонологических явлений — например, повторение начальных кластеров в разных словах и в разных ударных позициях, — показывает, что для точного определения важен не только объем фонологического материала. повторение детьми с SLI, а также то, как этот материал структурирован.

Наконец, открытие SLI у глухих детей, которые жестикулируют [12], позволяет нам сравнивать SLI в двух очень разных модальностях, речевом и жестовом.Эта работа находится в зачаточном состоянии, и наши выводы могут быть только предварительными на данном этапе, однако дети с SLI в обеих модальностях демонстрируют трудности с поиском слов в задачах на семантическую беглость, предполагая, что модели (нарушенного) лексического поиска должны учитывать обе модальности. . И все же не следует ожидать, что результаты будут сопоставимы по всему спектру задач по производству слов, потому что фонетика общения в зрительно-жестовой модальности сильно отличается от фонетики устно-звуковой коммуникации.В конечном счете, полная модель словообразования должна учитывать все обсуждаемые здесь данные и быть совместимой на когнитивном и неврологическом уровнях объяснения.

Благодарности

Мне посчастливилось сотрудничать со многими замечательными коллегами в работе, обсуждаемой в этой статье: Хизер ван дер Лели, Гэри Морган, Дэвид Уильямс, Хизер Пейн, Вольфганг Манн, Кэтрин Роули, Кэтрин Мейсон, Розалинда Херман, Джоанна Аткинсон и Бенси Уолл.Благодарю их всех. Я особенно признателен Хизер ван дер Лели и Гэри Моргану за их необычайную поддержку и наставничество, а также за то, что они познакомили меня с чудесами исследования языкового развития у слышащих и глухих детей соответственно. Я также благодарен Дороти Бишоп и Майклу Ульману за их тщательные и наводящие на размышления обзоры предыдущих версий этой статьи.

Ссылки

-8) [CrossRef] [Google Scholar] 34. Берко Я. 1958 г. Изучение ребенком морфологии английского языка. Слово 14, 150–177. [Google Scholar] 35. Кларк Э.В. 1998 г. Морфология в овладении языком. В Справочнике по морфологии (редакторы Spencer A, Zwicky AM.), Стр. 374–389. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. [Google Scholar] 36. Надь В.Е., Андерсон Р.К., Герман П.А. 1987 г. Изучение значений слов из контекста во время обычного чтения. Являюсь. Educ. Res. Дж. 24, 237–270. (10.3102 / 00028312024002237) [CrossRef] [Google Scholar] 37.Рис М.Л., Векслер К., Клив PL. 1995 г. Специфические языковые нарушения как период расширенного необязательного инфинитива. J. Speech Lang. Слышать. Res. 38, 850–863. [PubMed] [Google Scholar] 38. Райс М.Л., Эттинг Дж.Б. 1993 г. Морфологические нарушения у детей с SLI: оценка числовой маркировки и согласования. J. Слушайте речи. Res. 36, 1249–1257. [PubMed] [Google Scholar] 39. Патер Дж. 1997 г. Минимальное нарушение и фонологическое развитие. Lang. Получение 6, 201–253. (10.1207 / s15327817la0603_2) [CrossRef] [Google Scholar] 40.ван дер Лели HKJ, Кристиан В. 2000 г. Лексическое словообразование у детей с грамматическим SLI: грамматические особенности в сравнении с дефицитом обработки ввода? Познание 75, 33–63. (10.1016 / S0010-0277 (99) 00079-7) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Эттинг Дж. Б., Рис ML. 1993 г. Множественное обучение у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Слушайте речи. Res. 36, 1236–1248. [PubMed] [Google Scholar] 42. Пинкер С. 1999 г. Слова и правила. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper Perennial. [Google Scholar] 43. Краситель CD, Валенски М, Прадо Е.Л., Мостофски С, Ульман М.Т.2013. Детское вычисление сложных языковых форм: исследование эффектов частоты и визуализации. PLoS ONE 8, e74683 (10.1371 / journal.pone.0074683) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Ullman MT. 2001 г. Декларативно-процедурная модель лексики и грамматики. J. Психолингвист. Res. 30, 37–69. (10.1023 / A: 1005204207369) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45. Ульман М.Т., Пьерпон Э. 2005 г. Специфические языковые нарушения не являются специфическими для языка: гипотеза процедурного дефицита.Кора 41, 399–433. (10.1016 / S0010-9452 (08) 70276-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Арчибальд Л., Жоанисс М., Мансон Б. 2013. Моторный контроль и несловесное повторение при специфических нарушениях рабочей памяти и SLI. Темы по языковым расстройствам 33, 255–267. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 47. Gathercole SE, Baddeley AD. 1990 г. Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. (10.1016 / 0749-596X (90)

-J) [CrossRef] [Google Scholar] 48.Сноулинг MJ. 1981 г. Фонематические нарушения при дислексии развития. Psychol. Res. 43, 219–234. (10.1007 / BF00309831) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 50. Gathercole SE. 2006 г. Не повторение слов и заучивание слов: природа отношений. Прил. Психолингвист. 27, 513–543. [Google Scholar] 51. Мелби-Лервог М., Лервог А., Листер С.А., Клем М., Хагвет Б., Хьюм К. 2012 г. Способность без повторения слов, по-видимому, не оказывает причинного влияния на развитие словарного запаса детей. Psychol. Sci. 23, 1092–1098.(10.1177 / 0956797612443833) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 52. Чиат С., Рой П. 2013. Ранние предикторы нарушений языка и социальных коммуникаций в возрасте 9–11 лет: последующее исследование детей, направленных в раннем возрасте. J. Speech Lang. Слышать. Res. (10.1044 / 1092-4388) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Коади Дж., Эванс Дж. 2008 г. Использование и интерпретация заданий, не связанных с повторением слов, у детей с определенными языковыми нарушениями и без них. Int. J. Lang. Commun. Disord. 43, 1–40. (10.1080 / 13682820601116485) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54.Галлон N, Harris J, van der Lely HKJ. 2007 г. Повторение бессмысленных слов: исследование фонологической сложности у детей с грамматическим SLI. Clin. Лингвист. Phon. 21, 435–455. (10.1080 / 0269
01299982) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Marshall CR, van der Lely HKJ. 2009 г. Влияние положения слова и ударения на начало кластерного образования: данные типичного развития, SLI и дислексии. Язык 85, 39–57. (10.1353 / lan.0.0081) [CrossRef] [Google Scholar] 56. Тамбурелли М., Джонс Г.2013. Изучение взаимосвязи между повторением неслова и структурой слога в типичном и нетипичном языковом развитии. J. Speech Lang. Слышать. Res. 56, 708–720. (10.1044 / 1092-4388 (2012 / 11-0171)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57. Маршалл Ч.Р., Харрис Дж., Ван дер Лели HKJ. 2003 г. Природа фонологических представлений у детей с грамматически-специфическими языковыми нарушениями. В Proc. Первой конференции аспирантов Кембриджского университета. in Language Research (ред. Hall D, Markopoulos T, Salamoura A, Skoufaki S.), стр. 511–517. Кембридж, Великобритания: Кембриджский институт языковых исследований. [Google Scholar] 58. Эллис Вайсмер С., Хескет Л.Дж. 1996 г. Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями: эффекты языкового ввода, представленные с разной скоростью речи. J. Слушайте речи. Res. 39, 177–190. [PubMed] [Google Scholar] 59. Бекман Дж. 1998 г. Позиционная верность. Диссертация, Амхерст, Массачусетс: Амхерстский университет Массачусетса. [Google Scholar] 60. Рой П., Чиат С. 2004 г. Просодически контролируемое задание на повторение слов и неслов для детей от 2 до 4 лет: данные, полученные от типично развивающихся детей.J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 223–234. (10.1044 / 1092-4388 (2004/019)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Чиат С., Рой П. 2007 г. Повторный дошкольный тест: оценка успеваемости у типично развивающихся и клинически направленных детей. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 429–443. (10.1044 / 1092-4388 (2007/030)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 62. Манн В., Маршалл С.Р., Мейсон К., Морган Г. 2010 г. Приобретение языка жестов: влияние фонетической сложности на фонологию. Lang. Учиться.Dev. 6, 60–86. (10.1080 / 15475440

5951) [CrossRef] [Google Scholar] 63. Маршалл Ч.Р., Манн В., Морган Г. 2011 г. Кратковременная память в жестовых языках: не только недостаток для серийного вызова. Передний. Psychol. 2, 102 (10.3389 / fpsyg.2011.00102) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Решение проблемы ошибок отрицательного лексического переноса у студентов Чилийского университета

Введение

Давно признано, что первый язык учащегося (L1) оказывает значительное влияние как на усвоение, так и на использование лексики второго языка (L2) (Swan, 1997).Это влияние часто проявляется в лексических ошибках в устной и письменной речи, которые, по-видимому, трудно устранить учащемуся. Фоссилизация ошибочных лексических форм особенно вероятна, когда учащиеся находятся в одноязычной образовательной среде, поскольку большая часть их воздействия на английский язык происходит от других изучающих язык, которые разделяют тот же L1, так что одни и те же ошибки закрепляются и нормализуются.

Эта проблема усугубляется тем фактом, что учебные материалы часто представлены в виде учебников, разработанных для международного рынка и, следовательно, не могут устранять распространенные лексические ошибки, которым подвержены носители одного конкретного L1.Как следствие, учителя могут уделять в классе слишком мало внимания работе с этими ошибками и повышению осведомленности учащихся о том, как L1 может помочь или помешать точному использованию словарного запаса.

Студентам университетов, для которых английский является неотъемлемой частью их образовательной программы, часто требуется достичь высокого уровня лингвистической компетенции и точности, а это означает, что основные словарные ошибки необходимо минимизировать или, по возможности, устранить. Поэтому я почувствовал явную потребность в том, чтобы этот вопрос каким-либо образом был решен в моем контексте, поскольку, хотя было проведено значительное исследование влияния влияния L1 на овладение вторым языком (SLA), мало было написано о том, как подойти к проблема отрицательной лексической передачи на уроках.

Литература Отзыв

Два основных раздела литературы сыграли важную роль в создании этого исследования. Это влияние L1 на изучение второго языка, особенно в области приобретения и производства словарного запаса, а также намеренное и случайное изучение словарного запаса второго языка.

Чтобы понять, насколько влияние L1 может препятствовать изучению второго языка, нам необходимо иметь четкое понимание этого явления. Однако Джарвис (2000) указывает, что, несмотря на десятилетия исследований в этой области, до сих пор нет общепринятого определения влияния L1 или даже согласия, что такое определение возможно.Возможно, из-за этой фундаментальной проблемы существуют также сильно различающиеся оценки того, сколько ошибок в производстве L2 можно отнести к влиянию L1: в некоторых исследованиях утверждается, что они составляют всего 3%, а в других — 51% (Ellis, 1985). Несмотря на такую ​​неопределенность, Джарвис останавливается на определении влияния L1 на SLA как «любой случай данных об учащихся, где существует статистически значимая корреляция. . . показано, что существует между некоторыми особенностями [межъязыковой] успеваемости учащихся и их уровнем L1 »(стр.252).

Джарвис и Павленко (2008) выделяют девять категорий языкового переноса: фонологический, орфографический, лексический, семантический, морфологический, синтаксический, дискурсивный, прагматический и социолингвистический. Большая часть литературы посвящена грамматической структуре, возможно, потому, что именно в ней происходит большинство отрицательных переводов. Например, в одном исследовании испанских старшеклассников Алонсо (1997) обнаружил, что из 138 межъязыковых ошибок 96 были вызваны переносом грамматической структуры.Несмотря на эти выводы, ошибки лексического переноса заслуживают внимания по двум причинам: во-первых, лексический отбор состоит в основном из содержательных слов, и поэтому ошибки этого типа потенциально очень разрушительны, поскольку могут препятствовать общению, в частности, ложатся большим бременем на читателя письменного текста. производство (Hemchua & Schmitt, 2006). Вторая причина заключается в том, что в учебниках по английскому языку в основном рассматриваются типы грамматических ошибок, которые допускают носители испанского языка, поскольку они более универсальны по своей природе, чем конкретная лексика, вызывающая проблемы.

Алонсо (1997) определяет три пути, по которым может происходить негативный лексический перенос с испанского на английский: чрезмерное расширение аналогии (ложные родственные слова), ошибки замены и межъязыковое / внутриязыковое вмешательство. Ложные родственные слова — это слова, которые имеют идентичные или похожие формы в английском и испанском языках, но имеют разные значения. Типичный пример — испанское слово «разумный», что в переводе с английского означает «чувствительный». Чрезмерное расширение аналогии со стороны испаноговорящих приводит к таким ошибкам, как: «Я не могу много гулять на солнце, так как у меня очень чувствительная кожа».Ошибки замены рассматриваются как те, в которых учащийся использует прямой перевод слова или выражения на испанский язык в контексте, который не подходит для английского языка. Типичный пример — использование слова «знать» в предложении «Я хотел бы знать Францию» (Quiero conocer Francia). Хотя слово conocer может быть выражено словом «знать» во многих контекстах, в данном случае это неуместно. Наконец, межъязыковые / внутриъязыковые интерференционные ошибки относятся к случаям, когда есть различие слов в L2, а в L1 их нет.Примером может служить предложение «Я опоздал, потому что потерял автобус». В английском языке проводится различие между проигрышем и промахом, тогда как в испанском используется только пердер.

Хотя эти ошибки могут повлиять на разборчивость речи для носителей английского языка, они не обязательно могут вызвать проблемы общения между учащимися L2 в контексте одноязычной аудитории. Это потому, что они кажутся знакомыми, именно потому, что они исходят от L1 учащихся. Знакомство с этими ошибочными формами в моноязычном классе и ознакомление с ними подчеркивается Амарой (2015) как одна из причин, почему важно проводить исправление, поскольку «существует опасность того, что, если оставить ошибки без исправления, дефектный язык может служить моделью ввода и быть усвоенной другими учащимися в классе »(стр.61).

L1 часто играет положительную роль в SLA и может определять большую часть того, что является правильным в межъязыковой среде учащегося (Swan, 1997). Согласно Hulstijn (2001), «начинающие ученики L2. . . часто кажется, что словоформа L2 напрямую связана с соответствующей словоформой L1 »(стр. 260-261). Таким образом, на ранней стадии обучения L1 может помочь в знании словарного запаса L2. Однако, как указывает Свон (1997), учащиеся будут постоянно делать ошибки со словами, которые они выучили правильно, ¹ , особенно если знание определенного языкового элемента не подкрепляется повторным повторением и репетициями.Францен (1998) повторяет эту точку зрения, отмечая, что «даже после того, как учащиеся неоднократно сталкиваются с целевым языковым значением ложных родственных слов, они продолжают злоупотреблять ими в своей речи и письме» (стр. 243). Свон говорит, что при извлечении лексических элементов для повторения учащиеся обычно должны выбирать из ряда возможностей и часто выбирать языковую форму, которая больше всего похожа на аналог в L1, потому что они имеют более полностью автоматизированный контроль над этой формой, чем правильный эквивалент целевого языка .Каваляускене (2009) предполагает, что отрицательные ошибки передачи могут возникать из-за того, что учащимся не хватает способности внимания, чтобы активировать правильную форму L2.

Свон (1997) указывает, что между близкородственными языками существует больше передачи и, следовательно, больше возможностей для ошибок вмешательства, поскольку учащиеся приравнивают формы, которые похожи, но имеют разные значения. Кордер (1983) утверждает, что чем больше воспринимаемое расстояние между изучаемым языком и L1 учащегося, тем меньше вероятность того, что учащийся заимствует из L1, и, следовательно, будет меньше «ошибок заимствования» (стр.27). Однако он предполагает, что наибольшая частота ошибок этого типа будет иметь место на языках, которые «умеренно» похожи, а не на близкородственных. Поскольку английский имеет общий лингвистический корень с испанским, но не так тесно связан с ним, как романские языки, такие как итальянский или португальский, следует ожидать, что частота ошибок передачи L1 у испаноязычных изучающих английский язык будет довольно высокой.

Ряд исследователей считает важным повышение осведомленности учащихся о межъязыковой передаче в целях содействия языковому развитию.Свон (1997) указывает, что улучшенное понимание сходства и различий между L1 и L2 поможет учащимся «принять эффективные стратегии обучения и производства» (стр. 179). Талеби (2014), который проводил исследование межъязыковой осведомленности среди иранских учащихся, считает, что учителя несут ответственность за повышение осведомленности учащихся с помощью материалов, специально разработанных для целей обучения для передачи. Эту точку зрения поддерживают Каваляускене и Каминискиене (2007), чье исследование показывает, что использование перевода в качестве инструмента обучения способствует повышению языковой осведомленности у изучающих английский язык для конкретных целей.

Принимая во внимание проблемы, вызванные негативным лексическим переносом, и сложность устранения застарелых ошибок лексического переноса в одноязычном английском как контексте иностранного языка, важно подумать, как с ними можно справиться в классе. Однако, похоже, что в этой области мало исследований. Поэтому в следующей части моего обзора я более широко сосредоточусь на исследованиях обучения лексике и того, как это влияет на усвоение, поиск и выработку лексики.

Большая часть литературы по освоению словарного запаса посвящена сравнительным преимуществам случайного и преднамеренного изучения словарного запаса. Hulstijn (2001) определяет случайное изучение словарного запаса как «изучение словарного запаса как побочный продукт любой деятельности, явно не связанной с изучением словарного запаса», а намеренное изучение словарного запаса как «любое действие, направленное на сохранение лексической информации в памяти» (стр. 270) . Крашен (1989) утверждал, что учащиеся приобретут весь словарный запас, который им нужен, благодаря обширному чтению, и поэтому учителя должны поощрять занятия, которые способствуют случайному обучению, и препятствуют процедурам намеренного изучения словарного запаса.

Однако позиция, согласно которой одного воздействия достаточно для обеспечения эффективного изучения словарного запаса, не получила широкой поддержки. Nation (2001) допускает, что большое количество случайного изучения словарного запаса является результатом чтения большого количества понятного текста, но придерживается мнения, что некоторые слова требуют особого внимания, и поэтому учителя должны относиться к ним принципиальным и систематическим образом. Он считает, что уделение особого внимания слову или словам, которые он называет «богатой инструкцией», может принести реальную пользу учащемуся L2, особенно при работе с часто встречающимися элементами, которые считаются важными или особенно полезными для студентов, и когда это не в ущерб другим компонентам курса.

Согласно Nation (2001), есть три важных шага, которые способствуют изучению нового словаря: замечание, извлечение и генерация. Замечание может происходить разными способами, но в основном подразумевает деконтекстуализацию, при которой внимание уделяется лексическому элементу как части языка, а не части сообщения; извлечение — это когда учащемуся необходимо выразить значение определенного элемента и он обязан извлечь его устную или письменную форму; а генерация подразумевает производство предмета новыми способами и / или в новом контексте.Для Nation эти процессы необходимы для эффективного обучения.

Также важно понимать, что у учащихся отзывчивый и продуктивный словарный запас. Шмитт (2008) утверждает, что, поскольку «продуктивное овладение словарным запасом труднее, чем овладение рецептивным» (стр. 345), нельзя предполагать, что рецептивное воздействие автоматически приведет к продуктивному овладению. Он считает, что слова, полученные в результате случайного обучения, вряд ли будут выучены на продуктивном уровне и что обучение вспоминанию на основе чтения более склонно к забыванию, чем обучение распознаванию.Он приходит к выводу, что для развития продуктивного мастерства учащиеся должны заниматься продуктивными задачами. Для Шмитта идея вовлечения является центральной для эффективности изучения словарного запаса. Это включает в себя ряд факторов, таких как время, потраченное на лексический элемент, внимание, уделяемое ему, повышенное внимание к лексическим элементам, манипулирование целевым элементом и потребность в обучении. Он считает продвижение высокого уровня изучения лексики фундаментальной обязанностью исследователей, авторов материалов, учителей и студентов.

Хулстейн (2001) подчеркивает важность для учащихся быстрого и автоматического доступа к словарю (автоматичность). Он указывает, что для этого недостаточно богатой и сложной обработки, и что частая реактивация лексических форм также важна. Для этого он предлагает выделить достаточно времени в классе для преднамеренной репетиции проблемной лексики и повторного использования ранее увиденных элементов. Шмитт (2008) также подчеркивает важность повышения автоматичности лексического распознавания и производства, отмечая, что «знание лексических единиц имеет ценность только в том случае, если они могут быть распознаны или произведены своевременно, что позволяет использовать язык в реальном времени» (стр. .346).

Основываясь на этой литературе, данное исследование сосредоточено на ряде конкретных областей. Первым из них была необходимость повысить осведомленность учащихся о проблеме отрицательного перевода среди испаноязычных изучающих английский язык. Из-за относительной близости испанской и английской лексики и, следовательно, возможности ошибочного перевода, основное внимание уделялось лексической интерференции. Определение влияния L1, данное Джарвисом (2000), было использовано для обоснования выбора ошибок лексического переноса, проанализированных в исследовании, как и таксономия ошибок L1 Алонсо (1997), поскольку это было получено в результате исследования испаноязычных изучающих.Наконец, исследование было направлено на то, чтобы повысить вовлеченность учащихся в проблемную лексику как способ улучшить их способность к вниманию и автоматизацию. Переводческая деятельность использовалась для повышения осведомленности о различиях и переписке L1 / L2. Кроме того, в рамках лексического анализа и практики использовались три шага Nation (2001): тщательный анализ ошибочного и правильного лексического использования (замечание), упражнения по устному и письменному переводу и контролируемая практика устных дискуссий (поиск) и мини-презентации. и обсуждения пар слов в малых группах (поколение).

Мои исследовательские вопросы были следующими:

1. 1. Был бы устойчивый, явный, систематический подход к устранению передачи лексических ошибок L1 уменьшить количество ошибок такого типа студентами?
2. 2. Как бы студенты реагировать на устойчивый, четкий, систематический подход к решению перенос лексических ошибок L1?

Метод

Это исследование было проведено в рамках годичной исследовательской программы действий учителей в 2016 году в Чилино-Британском университете культуры (UCBC).UCBC — это небольшой частный университет в Сантьяго, Чили, предлагающий степень бакалавра в области перевода, вторичное обучение английскому языку, а также начальное обучение и обучение в детских садах с особым акцентом на английском языке. Это исследовательский проект, направленный на решение местной проблемы и следующий за циклом планирования, реализации, наблюдения и размышления, чтобы добиться изменений и улучшений на практике (Burns, 2015). В этом разделе я сначала опишу участников, затем дизайн и реализацию этапа реализации и, наконец, сбор и анализ данных.

Мой проект выполнялся с двумя группами студентов UCBC в течение 13 недель в течение первого семестра 2016 года. Обе группы обучались на общих курсах английского языка в рамках своих программ на получение степени. Обзор профиля этих групп можно найти в таблице 1. Одним из этих курсов был Lengua Inglesa 3 (английский язык 3), который студенты изучают в первом семестре второго года обучения, а другим был Competencia Comunicativa 1 (коммуникативный Компетенция 1), которая берется в первом семестре четвертого курса.Первый класс состоял из 25 студентов, обучающихся по программам перевода и подготовки учителей. У них был средний / высокий средний уровень английского языка и они использовали учебник Cambridge First Certificate in English (FCE) как часть своего учебного материала. Экзамен FCE соответствует уровню B2 Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR). Последний класс состоял из 20 студентов переводческой программы, которые имели продвинутый уровень английского языка и использовали учебник Cambridge Certificate in Advanced English (CAE) (CEFR level C1).

Таблица 1

Группы, участвующие в исследовательском проекте

я преподавал курс Ленгуа 3 с другой учитель, который сосредоточился на грамматике, лексике, аудировании и разговорной речи. Этот компонент занял две трети времени курса. Оставшийся компонент, которую я преподавал, сосредоточился на чтении и письме. На курсе Competencia Comunicativa 1 я был единственным учителем. Студенты в обоих курсах оцениваются посредством письменных тестов, устных тестов / презентаций, и письменные задания в течение семестра (70% от их итоговой оценки) и три выпускные экзамены (владение английским языком и аудирование, чтение и письмо, устные экзамены), иметь вес 30% итоговой оценки.Я решил осуществить проект с двумя группами, чтобы увидеть, насколько это будет полезно для студентов на разных этапах процесса изучения языка. Все участники были чилийцами и носители испанского языка. Их возраст колебался от 20 до 30 лет, но большинство им было чуть за 20.

Моей первоначальной задачей для этого исследовательского проекта было создание банка типичных ошибок L1. Моими основными соображениями при выборе лексических элементов для включения были частота появления ошибок и понятность ошибочной формы для носителя английского языка — разборчивость, потому что такие ошибки являются большими препятствиями для общения, и частота, потому что высокочастотная лексика заслуживает внимания, если студенты стремясь к продуктивному мастерству.Я разработал банк слов на основе своей памяти о типичных ошибках лексического перевода, совершаемых в классе, а также на примерах, которые я нашел примерно на 75 письменных экзаменах студентов второго и третьего курсов за предыдущие годы. Затем этот список был сопоставлен с примерами, предоставленными мне коллегами из университета и другими учителями английского языка, которые были проинформированы о моем проекте. Впоследствии я выбрал 40 элементов для использования во время сеансов ввода, принимая во внимание два упомянутых выше соображения: частота и разборчивость.

Я запрограммировал для вмешательства 13 недель, выделяя от 45 до 60 минут занятий в неделю. На 1-й неделе студентов попросили пройти предварительный тест, чтобы установить степень их знания некоторой целевой лексики, а также предоставить точку сравнения для заключительного теста, который будет использоваться в конце проекта. На второй неделе студентов проинформировали о целях проекта, попросили заполнить анкету и объяснили ключевые концепции, такие как перенос, интерференция L1, родственные связи и т. Д.Наконец, участников попросили прочитать документ о цели и характере исследования и подписать форму согласия, если они хотят участвовать; все студенты согласились сделать это.

Преподавательский ввод и анализ лексических элементов происходили с 3 по 12 недели и принимали две основные формы: действия под руководством учителя, которые включали анализ короткого текста или серии предложений, которые я придумал, и действия под руководством учеников, которые проходили в форме мини-презентаций, за которыми следовали обсуждения в небольших группах.Моя программа позволяла проводить восемь сеансов ввода, в каждой из которых анализировалось пять лексических элементов, таким образом, охватывая 40 элементов, выбранных из банка слов. Такой подход давал время для тестирования, обратной связи, доработки и викторин (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Обзор программы проекта

предварительный тест содержал два типа заданий:

• Предметы 1-8 — Перевод: первый набор предметов содержал восемь предложений на испанском языке, части которых студентам задавали перевести на английский.Большинство подчеркнутых разделов содержали слова или выражения в L1, где студенты часто делают ошибки из-за отрицательного перевода (см. рисунок 1, i.).

• Предметы 9-16 — Идентификация ошибки. Второй набор предметов это упражнение по исправлению ошибок, в котором учащимся было дано восемь предложений и попросил выявить ошибки. Студентам сказали, что приговоры могут содержат одну, две или нет ошибок. Опять же, эти ошибки были типичной лексикой L2. ошибки, возникающие из-за помех L1 (см. рисунок 1, ii.).

Рисунок 1

Примеры вопросов на предварительном тесте

Перед проведением предварительного тестирования студентов проинформировали, что это был общий диагностический тест, который не имел никакого отношения к оценке их курса, и поэтому они не знали, какой конкретный аспект использования языка оценивался. Моей целью было получить как можно более точное представление о проблемах, которые вызывали эти лексические элементы. Все элементы теста были включены во входные данные в течение следующих недель вместе с другими элементами из моего банка слов.

Первый этап каждого из пяти мероприятий под руководством учителя — «сеансы ввода текстового анализа» (см. Таблицу 2) — состоял из выявления ошибок в коротком тексте или серии вопросов на английском языке. Студентам было дано несколько минут, чтобы прочитать текст / предложения и выявить ошибки. К этому моменту они знали, что ищут примеры отрицательного перевода. Затем последовали отзывы всего класса и анализ ошибок, в ходе которого учащимся предлагалось предложить, почему чилийский говорящий по-испански может их допустить.Студентам было предложено записать эти элементы в свои записные книжки, чтобы составить банк слов из элементов помех L1, содержащий примеры неправильного и правильного использования. Заключительным этапом была контролируемая практическая деятельность. Это задание обычно выполнялось в виде письменного перевода, когда половине учеников в классе давали один набор предложений, а другой половине — другой набор для перевода на испанский язык. Оба набора содержали изучаемый язык, и ученикам предлагалось использовать естественный испанский язык.Затем они обменялись своими бумагами с кем-то из другой группы и перевели испанские предложения своих одноклассников обратно на английский, стараясь избежать ошибочного перевода L1. В устной форме упражнение включало разделение класса на две группы с разными текстами для перевода на испанский язык. Затем студенты были разделены на пары (по одному от каждой группы), чтобы прочитать свои переводы своему партнеру, который должен был перевести его обратно на английский язык, снова соблюдая осторожность, чтобы избежать вмешательства L1. Пример письменного перевода можно увидеть в Приложении A.

Этот этап перевода не использовался на всех пяти занятиях под руководством учителя. В одном случае этап идентификации ошибки представлял собой серию пар вопросов, таких как те, что показаны на рисунке 2. Каждая пара содержала одно и то же слово, однажды использованное правильно, а однажды ошибочно использованное в результате типичной интерференции L1. В этом случае, после этапов идентификации, анализа и записи, студентов попросили обсудить вопросы в парах. Затем им дали только целевую лексику, изолировали от вопросов на доске и попросили снова обсудить вопросы с новым партнером.

фигура 2

Пример исправления ошибок / контролируемый Практическая деятельность

Мероприятия под руководством студентов представляли собой серию из трех мини-презентаций. В каждом случае четырем или пяти добровольцам из каждого класса давали пять пар слов — одну на английском и одну на испанском (см. Приложение B). Каждый из добровольцев подготовил короткую устную презентацию, в которой объяснил использование слов на английском и испанском языках, подчеркнув любые соответствия и различия между ними и приведя примеры.На следующей неделе они представили свои презентации индивидуально в классе группе из пяти студентов. Через 15-20 минут я собрал разные группы в один класс, и мы обсудили их идеи. Я дал классу отзывы и примеры для записи. (На этом этапе и этапе презентации в обсуждении также возникали слова, которых не было в парах слов, например, слова «книжный магазин» и «канцелярские товары», которые возникали при анализе «librería — библиотека»). Затем последовала контролируемая практическая деятельность, в ходе которой студенты использовали целевой словарный запас, чтобы ответить на ряд вопросов-мнений.На заключительном этапе студенты обсуждали вопросы в парах.

Помимо этих презентаций, все ученики четвертого курса подготовили отдельную презентацию продолжительностью от пяти до десяти минут, проводимую парами, в ходе которой они записывали (или находили запись) носителя испанского языка, говорящего на английском. Они проанализировали запись и представили ее классу, комментируя любые примеры интерференции L1.

Чтобы ответить на первый вопрос исследования о влиянии вмешательства на лексические ошибки учащихся, были собраны количественные данные в виде результатов двух тестов.Предварительное испытание было подробно описано в разделе выше. Пост-тест проводился на последней неделе (13) исследования. С точки зрения формата, он был таким же, как предварительный тест, и включал многие лексические элементы из этого теста, а также некоторые элементы, которые не были в первоначальном тесте, но были проанализированы в классе в ходе проекта.

Чтобы ответить на второй вопрос исследования, касающийся восприятия учащимися вмешательства, качественные данные были собраны в начале проекта, в середине проекта и в конце: до начала вводных и практических занятий (неделя 2) студенты заполнили анкету и были сделаны аудиозаписи мнений студентов.Мнения студентов также записывались в середине проекта (7 неделя) и сразу после послепроектного тестирования (неделя 13).

Мнения студентов были собраны после завершения проекта путем обсуждения с пятью участниками каждого класса. Обсуждения длились около 20 минут каждая и были записаны на звук. Это были полуструктурированные интервью, целью которых было напомнить студентам о целях исследовательского проекта, выяснить, были ли они, по их мнению, достигнуты, и получить общее представление о том, насколько полезным, по их мнению, был проект.Интервью проводились на английском и испанском языках. (Вопросы задавались на английском языке, но студентов поощряли отвечать на испанском, если они чувствовали, что могут более четко выражать свои мысли на этом языке). Эти интервью проводились сразу после постпроектного тестирования, и я пригласил студентов, которые были более склонны выражать свое мнение в классе, принять участие, чтобы максимально использовать данные, которые я мог бы получить. Аудиозаписи сессий фокус-групп позже были расшифрованы, чтобы их можно было проанализировать более тщательно.

Выводы

Данные, собранные в результате тестов, анкеты, записанных групповых обсуждений и фокус-групп, представлены и проанализированы здесь со ссылкой на два моих исследовательских вопроса.

Вопрос исследования 1. Может ли устойчивый, явный, систематический подход к решению проблемы передачи лексических ошибок L1 уменьшить количество ошибок этого типа у студентов?

Не все студенты, прошедшие предварительный тест, прошли последующий тест (см. Таблицу 3).Это было особенно верно в отношении группы Ленгуа 3, низкая посещаемость которой могла быть связана с осознанной потребностью учащихся подготовиться к тестам по другим предметам в этот период.

Таблица 3

Количество студентов, которые Завершенные пре- и пост-тесты

Как на предварительном, так и на последующем тестировании, каждый вопрос был помечены как правильные или неправильные. В некоторых случаях ставилась половина баллов (если выражение было неправильно переведено, но без признаков вмешательства L1 в Item 1, и где ошибка была правильно идентифицирована, но не исправлена ​​в п. 2).Хотя выставление половинной оценки таким образом несколько субъективно, я стремились сохранить единообразие в маркировке обоих тестов. Оценки за каждый результаты студенческого теста были преобразованы в процентное соотношение, и среднее значение было рассчитан на всю группу.

Таблица 4 показывает, что оба группы улучшили свои оценки как по переводу, так и по исправлению ошибок упражнения. В результаты послетеста в группе четвертого курса примерно на 20-25% выше, чем у результаты дотестирования и второго года обучения составляют около 30-40%. выше.Последний столбец показывает, что почти все, а в одном случае все учащиеся улучшили свои индивидуальные оценки на итоговом тесте.

Таблица 4

Сравнение результатов от Пре- и пост-тесты

^a Эти средние значения взяты исключительно из результатов студентов, которые также прошли последующий тест. Средние показатели всех студентов, прошедших предварительный тест незначительно отличается от приведенных средних значений (0% — + 2,5%).

Вопрос исследования 2: Как студенты отреагируют на устойчивый, явный, систематический подход к устранению передачи лексических ошибок L1? ²

Анкета, которую ученикам было предложено заполнить на второй неделе, была на английском языке и требовала от них указать свои имена и возраст.Цели этого инструмента заключались в следующем: получить информацию о том, как учащиеся общаются с носителями английского языка; оценить, насколько они осведомлены о проблеме интерференции L1; чтобы узнать, решалась ли проблема на предыдущих занятиях и каким образом; чтобы выяснить, считают ли они полезным проводить время в классе, систематически анализируя проблему, и получить предложения о том, какие занятия в классе могут облегчить такой анализ. Всего было девять пунктов, два из которых были вопросами с ограниченным ответом, пять — открытыми вопросами, а оставшиеся два — вопросами типа «да / нет» с возможностью предоставить более подробную информацию.

Из анализа этих анкет стало очевидно, что менее половины студентов (в обеих группах) действительно осознавали негативную лексическую передачу. Только шесть студентов (15% от общего числа) упомянули, что ранее рассматривали эту проблему каким-либо систематическим образом, что совпадает с числом, утверждающим, что они предпринимали какие-либо попытки вести учет этих типов ошибок (только трое из которых упомянули, что действительно написание списка слов). Интересно, что один студент заметил, что, по его мнению, проблему с переносом заметят только носители языка (английский), придавая значение тезису, сделанному Амарой (2015) о том, что ученики в одноязычном классе L1 будут изо всех сил пытаться исправить эти ошибки и могут даже у них есть усиленные.Однако все студенты выразили мнение, что проводить время в классе, уделяя особое внимание переводу, было либо очень полезно, либо необходимо.

После заполнения анкет студенты потратили около 15 минут, разбившись на группы по четыре или пять человек, обсуждая некоторые вопросы, включенные в анкеты, и представитель каждой группы затем суммировал обсужденные мнения. Это резюме было записано. Были выделены следующие основные моменты:

• Большой знакомство с английским языком необходимо для устранения ошибок отрицательного передача.

• Это естественно, что студенты пытаются адаптировать свою испанскую лексику к английской, если есть это пробел в знаниях.

• Ошибка исправление / анализ, переводческая деятельность, больше письменной практики и запись списков слов была бы полезным способом решения проблемы.

Еще одно обсуждение в малых группах было проведено на 7 неделе. Студенты работали в группах по четыре или пять человек и обсуждали пять заранее подготовленных вопросов.Их спросили, насколько уместным они считают время, проведенное в классе над проектом, проанализированные лексические элементы и выполненные нами практические занятия. Им была предоставлена ​​возможность предложить альтернативные способы решения проблемы, и их попросили подумать, чувствуют ли они теперь, что они больше осведомлены о своих собственных лексических ошибках передачи и о проблеме интерференции L1 в целом. Затем представитель каждой группы резюмировал идеи своей группы. Это обсуждение было записано. Ответы были в основном положительными, хотя студенты, естественно, предпочитали одни занятия другим.Общее впечатление такое, что они оценили участие в проекте и его цели.

В конце проекта была проведена фокус-группа с пятью студентами из каждой группы. На этих встречах студентам было предложено высказать свое мнение по ряду вопросов о проекте. На первый вопрос о том, думали ли они, что занятия, проводимые в классе, помогли им избежать ошибок интерференции L1, ученики были в подавляющем большинстве положительно. Все студенты сказали, что эти занятия помогли им лучше узнать об этих ошибках, и многие привели конкретные примеры:

Одна ошибка, которую я всегда сделано было «делить время».(Камила, L3)

В письменных заданиях я по-прежнему пишу «привлек мое внимание», а потом думаю: «Нет, погоди! Это «поймал мой внимание'». (Франциско, L3)

Я всегда говорил «приехать» вместо «прибыть». (София, L3)

Я всегда переводил «dar una prueba» и «Practicar un Deporte» неправильно. (Андреа, CC1)

Теперь я гораздо лучше осведомлен этих типов ошибок, и благодаря всему, что мы сделали в классе, я все чаще удается их избегать.(София, L3)

Некоторые студентов четвертого курса (CC1) отметили, что у них уже знал о некоторых ошибках, выявленных во время проекта, но указали, что, тем не менее, они думали, что действия были ценный:

Нам было известно о большинство [этих ошибок], но мы думаем по-испански, поэтому мы все равно делаем ошибки… так что Думаю, их все же стоит практиковать. (Соледад, CC1)

Это комментарий отражает общую оценку того, что проанализированные нами ошибки были трудно устранить, потому что они закрепились.Например, Пабло (L3) указал, что хотя он знал правильные версии лексической предметов, он часто не подозревал, что другая альтернатива (в данном случае пример отрицательного перевода) было неприемлемо. Другие комментарии отражают восприятие учащимися того, насколько важно для них устранить эти ошибок:

Когда мы уйдем отсюда и пойдем уйти и получить работу, мы не сможем совершать такие ошибки, потому что, переводчики и учителя, это повлияет на нашу работу.(Франциско, L3)

студенты также высказались за систематическое лечение ошибок отрицательного перевода. за исправление ошибок по мере их возникновения:

Раньше, когда мы делали один из этих ошибок, например, в письменном задании, она была выделена, но мы никогда не делали упражнений, чтобы не повторить ошибку снова, и поэтому мы продолжал их делать. (Соледад, CC1)

Другое студенты выразили мнение, что время, потраченное на анализ этих ошибок, и переводы и обсуждения, которые мы выполняли для отработки правильных форм, помогали им избежать этих ошибок.Дело было в том, что простой рисунок внимание студентов к примерам отрицательной лексической передачи в момент произошедшие ошибки не повлияют на осведомленность о проблеме:

Если бы вы только поправили эти ошибки в классе, когда мы их сделали, и упомянули, что они примеры интерференции L1, мы бы не стали уделять этому много внимания. Но поскольку он стал частью класса, нам стало легче их запоминать. (Камила, L3)

я также спросил студентов, считают ли они, что занятия повысили их осведомленность об общей проблеме отрицательной лексической передачи.И снова ответ был положительным. Студенты обеих групп заявили, что они заметили изменения в том, как они думали, когда писали, и, в меньшей степени, степень, говоря. Эта разработка не ограничилась проблемой ложных родственники, поскольку студенты также упомянули, что больше думают о словосочетании и могут ли определенные комбинации слов, используемые в испанском языке, использоваться в так же и на английском.

Раньше я просто сидел вниз и написал, и l1 вмешательство произошло, но теперь я не тороплюсь и думаю о том, что я написал и действительно ли это испанское, и будет ли это понятно.Это был поворотным моментом. (Франциско, L3)

Я понял, что много думать по-испански и дословно переводить с испанского на английский. Сейчас я более осознавая, что делаю определенные ошибки, и я спрашиваю себя: «Это сочетание слов работает в английском? » (Висенте, CC1)

Мы намного осторожнее о том, чтобы не делать этих ошибок. Если мы сделаем ошибку, она немедленно исчезнет. звучит неправильно, и мы скажем: «Нет. Это неправильно », особенно с слова, которые мы практиковали, но мы также более осторожны, чтобы не произносить ошибки, которых мы не видели.(Соледад, CC1)

Другой заслуживающий внимания комментарий, сделанный рядом студентов, как во время обсуждения в группах в середине проекта и собрания фокус-групп заключались в том, что мероприятия должны быть включены в программу с первого года обучения. Франциско (L3) резюмировал это просмотр:

Думаю, что вместо будучи всего лишь разовым проектом, он должен быть частью учебной программы, потому что для нас как переводчиков и учителей, нравится нам это или нет, это что-то существенный.

Навстречу в конце проекта я был приятно удивлен, получив письмо от один из студентов второго курса с дополнительными примерами возможных помех L1. Когда попросила рассказать группе о своих размышлениях, она прокомментировала:

Я думал о [Вмешательство L1] на какое-то время, и внезапно я подумал о слове «осознать» и сказал себе: «Я уверен некоторые люди думают, что это означает realizar », и я посмотрел на него. Тогда я подумал о еще один, который был медленным что означает cámara lenta, но люди может перевести это как медленная камера и это было бы неправильно.(Клаудиа, L3)

я считает комментарии этого студента очень обнадеживающими. Мало того, что они предоставили доказательства что она была вовлечена в проблему вмешательства L1 и, возможно, начала думать по-разному о двух языках, на которых она говорила, но также потому, что они показал наглядный пример того, чего я, как учитель, хотел достичь, и что было для студентов более критически относиться к тому, как испанский и английский соответствуют и отличаются.

Обсуждение

Мое первое впечатление о том, как студенты отреагировали на действия, которые мы выполняли во время проекта, заключалось в том, что многие из них были менее способны идентифицировать примеры отрицательной передачи, чем я ожидал.Некоторые из них, казалось, были удивлены, узнав, что языковые формы, которые они считали правильными в течение многих лет, на самом деле были неправильными. Однако, как только они признали, что эти ошибки проистекают из L1, а значит, в определенной степени «своих», студенты из обеих групп быстро увлеклись этой проблемой. В целом студенты с энтузиазмом участвовали как в мероприятиях под руководством учителя, так и в мини-презентациях, которые вызвали расширенное и оживленное обсуждение. Студенты стремились получить разъяснения о соответствии и различиях между L1 и L2, и они стали более внимательными к возможным случаям отрицательного перевода.Эти впечатления были подтверждены комментариями, сделанными в обеих фокус-группах.

Как количественные, так и качественные данные этого исследования, кажется, подтверждают утверждение, сделанное Nation (2001), Schmitt (2008) и Hulstijn (2001), среди других, что прямое внимание и взаимодействие с определенными лексическими элементами (в этом случай, те, которые вызывают проблемы у чилийских испаноговорящих) помогают учащимся сделать эти элементы частью своего полезного словарного запаса. Кроме того, тип обучения, по-видимому, повысил осведомленность об общей проблеме изучения второго языка: о вмешательстве L1.

Следует отметить, что, несмотря на положительные результаты исследования, некоторые из исправленных ошибок все еще допускались в случаях более свободного производства некоторыми студентами после проекта. Этот момент подчеркивает важность повторного пересмотра в долгосрочной перспективе для обеспечения автоматического отзыва и производства.

Заключение

Делая выводы о влиянии этого исследовательского проекта, важно помнить об ограниченном характере исследования.Во-первых, необходимо признать, что проанализированные ошибки были в некоторой степени искусственными в том смысле, что они не были собраны из образцов бесплатных устных или письменных произведений студентов, участвовавших в исследовании. Инструменты, используемые для анализа знаний учащихся по целевым предметам, также не включали бесплатное производство. Кроме того, качественные данные, полученные от студентов на протяжении всего исследования, были собраны в присутствии исследователя, что могло повлиять на ответы и высказанные мнения.Наконец, необходимо также отметить, что из-за краткосрочного характера проекта невозможно было проверить сохранение знаний с течением времени, и поэтому долгосрочное влияние обучения, обсуждения и практики, проводимых в классе, является очень низким. все еще под вопросом.

Тем не менее, результаты исследования, кажется, дают некоторое представление о том, что систематический анализ типичных примеров отрицательного лексического переноса может, по крайней мере, в краткосрочной перспективе, снизить частоту производимых ошибок.Они также указывают на то, что студенты в целом ценили возможность сосредоточиться на типичных лексических ошибках, которые они склонны совершать как говорящие по-испански, и указывают на повышенную осведомленность участников о лексических ловушках, подразумеваемых наличием l1, имеющего общие корни с L2. учатся.

Этот исследовательский проект выдвинул на первый план область исследования, которой до сих пор пренебрегали или упускали из виду во многих учебных заведениях английского языка. Это связано с тем, что программы курсов во многих школах, институтах и ​​университетах часто тесно связаны с учебниками по общему английскому языку, которые были выпущены для международного рынка и поэтому не могут удовлетворить потребности местных учащихся.Следовательно, необходимость сосредоточиться на конкретных лингвистических проблемах, которые возникают в одноязычных классах, и разработать соответствующие материалы для этой цели — это то, на что должны обратить внимание планировщики курсов, не только в Чили, но и во всех контекстах, где вмешательство L1 является значительным. проблема. Участниками этого исследования были студенты университетов, изучающие переводы и преподаватели английского языка. Они выразили мнение, что искоренение некоторых ошибок может помешать достижению языковых навыков, необходимых для их будущей карьеры.Поэтому важно уделять достаточное внимание лексической интерференции L1.

С точки зрения будущих исследований, есть несколько направлений, которые можно было бы изучить дальше. Долгосрочное исследование позволило бы изучить возможное влияние этого типа словарных инструкций на ошибки интерференции L1 в свободном производстве и обеспечить более надежную меру улучшения в долгосрочной перспективе. Другой областью для исследования могло бы стать более конкретное исследование частоты и типа ошибок лексического переноса, совершаемых учащимися разного возраста и уровня и в различных образовательных контекстах, с целью создания и тестирования ряда целевых лексических списков и учебных материалов, которые могут быть включены в учебные планы.

Список литературы

Алонсо, М. Р. (1997). Перенос языка: межъязыковые ошибки у испанских студентов, изучающих английский как иностранный. Revista Alicantina de Estudios Ingleses, 10, 7-14. https://doi.org/10.14198/raei.1997.10.01.

Амара, Н. (2015). Исправление ошибок в обучении иностранному языку. Интернет-журнал «Новые горизонты в образовании», 5 (3), 58-68.

Бернс А. (2015). Перспективы исследования действий. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Кордер, С.П. (1983). Роль родного языка. В С. М. Гасс и Л. Селинкер (ред.), Перевод языка в изучении языка (стр. 18-31). Амстердам, Нидерланды: Издательство Джона Бенджаминса.

Эллис Р. (1985). Понимание приобретения второго языка. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Францен, Д. (1998). Внутренние и внешние факторы, которые усложняют изучение ложных родственных слов. Анналы иностранных языков, 31 (2), 243-254. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.1998.tb00571.Икс.

Хемчуа, С., & Шмитт, Н. (2006). Анализ лексических ошибок в английских сочинениях изучающих тайский язык. Проспект, 21 (3), 3-25.

Hulstijn, J.H. (2001). Преднамеренное и случайное изучение словарного запаса второго языка: переоценка разработки, репетиции и автоматизма. В П. Робинсоне (ред.), Познание и обучение второму языку (стр. 258-286). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139524780.011.

Джарвис, С.(2000). Методологическая строгость в изучении перевода: определение влияния L1 в межъязыковой лексике. Изучение языков, 50 (2), 245-309. https://doi.org/10.1111/0023-8333.00118.

Джарвис, С., и Павленко, А. (2008). Перекрестное языковое влияние на язык и познание. Нью-Йорк, США: Рутледж.

Каваляускене, Г. (2009). Роль родного языка в изучении английского для конкретных целей. Мир ESP, 8 (22), 2-8.

Каваляускене Г., Каминискене Л.(2007). Перевод как средство изучения английского языка для конкретных целей. Калботыра, 57 (3), 132-139. https://doi.org/10.15388/Klbt.2007.7566.

Крашен, С. (1989). Мы приобретаем словарный запас и правописание, читая: Дополнительные доказательства гипотезы ввода. Журнал современного языка, 73 (4), 440-464. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1989.tb05325.x.

Нация, И. С. П. (2001). Изучение словарного запаса на другом языке. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017 / CBO9781139524759.

Шмитт, Н. (2008). Инструктаж по изучению словарного запаса второго языка. Исследования в области преподавания языков, 12 (3), 329-363. https://doi.org/10.1177/1362168808089921.

Свон, М. (1997). Влияние родного языка на усвоение и использование лексики на втором языке. В Н. Шмитте и М. Маккарти (ред.), Словарь: Описание, приобретение и педагогика (стр. 156-180). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Талеби, С. Х. (2014). Межъязыковой перевод среди иранцев, изучающих английский язык как иностранный.Проблемы исследований в области образования, 24 (2), 212-227.

Приложение A: Упражнение по переводу

Студент А

Прочтите предложения ниже и переведите их внизу страницы:

1. 1. В Программа, по которой я учусь, рассчитана на пять лет.
2. 2. Он почти никогда не ходит на занятия, а когда приходит, то опаздывает.
3. 3. Учитель, если я дам вам 50 000 долларов, вы дадите мне 7?
4. 4.Его странный акцент привлек мое внимание.
5. 5. Если мы собираемся устроить вечеринку, нам нужно подумать о еде.

(При выполнении этого упражнения ученикам предлагалось используйте следующие термины на испанском языке: Carrera, asiste a, ponerme, me llamó la atención, hacer / pensar en, но не ошибочно повторно перевести на английский как: карьера, помогите, поставьте меня, привлеките мое внимание, сделайте / сделайте вечеринка / думаю в)

Приложение B: Инструкции для мини-презентаций

Вы собираетесь сделать короткую презентацию для группы около четырех студентов о различиях и сходствах в использовании следующие пары слов, которые могут вызвать проблемы у говорящих по-испански:

1. 1.Actualmente — Фактически (нареч.)
2. 2. Librería — Библиотека (п.)
3. 3. Пердер — Проиграть (v.)
4. 4. Recordar — Помните (ст.)
5. 5. Revisar — Редакция (v.)

Можно ли перевести любое из этих слов на испанском как слово на английский? Если да, то это единственный способ перевести слово? Если нет, как бы вы перевели слова?

Одинаковы ли они по значению в одних контекстах, а в других нет?

Вы можете привести примеры употребления слов?

Банкноты

1 Учащиеся могли узнать лексический элемент правильно в том смысле, что они понимают его правильное использование, но они все равно будут делать ошибки в более свободном производстве из-за влияния L1.Например, испаноязычный ученик, когда его просят объяснить разницу между разумным и чувствительным в английском языке, может быть в состоянии сообщит вам их правильное использование, но может продолжать говорить «разумно» вместо «Чувствительны» в свободном оральном производстве из-за того, что L1 более легко влияет на их выбор слов.

2 Цитаты, которые появляются в этом разделе были переведены автором с испанского оригинала и псевдонимы были использованы.

Заметки автора

Пол Энтони Диссингтон учитель английского языка более 25 лет, работает в языковой сфере. институты в Англии, Испании, Португалии, Австралии и Венесуэле. Он сейчас проживает в Чили, где последние 13 лет проработал в разных государственные и частные университеты.

Дополнительная информация

Как для цитирования этой статьи (APA, 6-е изд.): Dissington, P. A. (2018). Решение проблемы негативных ошибки лексического переноса у чилийских студентов вузов.Профиль: Проблемы профессионального развития учителей, 20 (1), 25-40. https://doi.org/10.15446/profile.v20n1.64911.

Делаете ли вы эти 11 распространенных грамматических ошибок?

Пришло время рассмотреть некоторые распространенные грамматические ошибки, которые подрывают нашу репутацию. Обычно это не забавная задача, но абсолютно необходимая.

Я обещаю развлечь вас, чтобы уменьшить боль (или, по крайней мере, я попробую).

Я также чувствую себя обязанным упомянуть, что копирайтинг и ведение блога должны быть общительными и увлекательными, а нарушение формальных грамматических и орфографических соглашений часто может быть полезным.

Вне определенных профессиональных или академических контекстов красочное письмо, облегчающее читателю , более важно, чем доставлять удовольствие Странку и Уайту.

Тем не менее, я также считаю, что вы должны знать правила, чтобы их нарушать. Кроме того, есть некоторые ошибки, в которых вы никогда никого не убедите, что вы сделали это намеренно во имя стиля (помимо шутки), и даже тогда некоторые люди все равно будут считать вас тупицей.

Итак, давайте взглянем на некоторые из тех вопиющих ошибок, которые вы никогда не захотите совершать, — распространенные письменные ошибки, которые могут снизить яркость и убедительность вашего сообщения.

1. Лузовое против проигрыша

Этот сводит с ума многих, в том числе и меня.

На самом деле, это настолько распространено среди блоггеров, что я когда-то боялся, что что-то упускаю, и почему-то «проигрыш» был подходящей заменой «проиграть» в некоторых других англоязычных странах. Вот подсказка: это не так.

Если ваши штаны слишком широкие свободные , вы можете потерять штаны.

2. Я, я и я

Одна из наиболее частых причин грамматической боли — это выбор между «я» и «я».”

Слишком часто люди используют «я», когда им следует использовать «я». Поскольку «я» звучит неестественно и правильно, это должно быть правильно, не так ли? Неа.

Самый простой способ сделать это правильно — просто удалить другого человека из предложения и затем сделать то, что звучит правильно.

Вы бы никогда не сказали «Позвоните мне», поэтому вы также не скажете «Позвоните мне и Крису». Не бойся меня.

И что бы вы ни делали, не пинайте и не говорите «я», потому что вы не уверены, что «я» или «я» — правильный выбор.«Я» правильно только в двух контекстах, оба из которых показаны ниже.

Многие считают Криса панком, но я терплю его. Это заставляет меня спросить себя, почему?

Мы — партнеры по цифровой торговле агентства Copyblogger.
Мы специализируемся на доставке целевого органического трафика для растущего цифрового бизнеса.

3. Отлично от отличного от

Эта из нашего списка распространенных грамматических ошибок часто ускользает от внимания, и я готов поспорить, что я ошибался бесчисленное количество раз.

Это сводится к тому, что вещи логически отличаются друг от друга, и использование слова «чем» после слова «отличается» является грамматической ошибкой.

Эта ваза отличается от той, что у меня , но я думаю, что моя лучше , чем эта.

4. Неправильное использование апострофа

Обычно вы используете апостроф в двух случаях:

• Для сокращений (не для , не )
• Чтобы показать владение ( блог Фрэнка означает, что блог принадлежит Фрэнку)

Если все еще сомневаетесь, оставьте апостроф.Вставка апострофа там, где ему не место, вызывает большее замешательство у читателя, чем его опускание.

Кроме того, вы всегда можете выступить в защиту опечатки, если опустите апостроф, но вы неизбежно выглядите глупо, когда вставляете апостроф там, где ему не место.

5. Параллельность

Раньше, когда я говорил о том, как писать маркеры, один из советов заключался в том, чтобы держать каждый маркер параллельно, начиная с одной и той же части речи.

Например, каждый элемент может аналогичным образом начинаться с глагола:

• Доставить…
• Подсказка…
• Причина…
• Привод…

При составлении списка элементов в форме абзаца это еще более важно, и отсутствие параллелизма может привести к замешательству читателей и презрению со стороны Английские специальности.

Посмотрите этот непараллельный список в предложении:

На выходных Кевин купил в Интернете новый MacBook Pro, две программы и договорился о бесплатной доставке.

Вы видите проблему? Если нет, разбейте список на маркеры, и станет ясно:

На выходных Кевин:

• Купил новый MacBook Pro в Интернете
• Две программы
• Бесплатная доставка

Вставьте слово «заказанный» перед словом «две программы», и вы работаете параллельно.Ваши читатели будут подсознательно благодарить вас, и полиция грамматики не станет вас хлопать.

6. т.е. vs. напр.

Ах, латынь … ты просто должна полюбить это.

Какими бы устаревшими они ни казались, эти две маленькие латинские аббревиатуры очень удобны в современном письме, но только если вы используете их правильно.

Латинская фраза id est означает «то есть», т.е. это способ сказать «другими словами». Он разработан, чтобы прояснить что-то, давая определение или говоря это более общим образом.

Латинская фраза examples gratia означает «например», например, используется перед приведением конкретных примеров, подтверждающих ваше утверждение.

7. Может, должен, должен

Пожалуйста, не делайте этого:

Я должен был бы из пойти на бейсбольный матч, и я мог бы из , , если бы Билли из выполнил свою работу.

Это правильно:

Я должен иметь пойти на бейсбол, и мог бы получить , , если бы Билли выполнил свою работу.

Почему это одна из наших распространенных ошибок при написании?

Они могли бы , должны были бы , могли бы быть правильными, за исключением того, что окончание этих сокращений невнятно при разговоре.

Это создает нечто похожее на омофон, то есть слово, которое произносится так же, как другое слово, но отличается по значению, например, из , что приводит к общей грамматической ошибке замены из на иметь.

8. То или иное

Когда вы решаете использовать то или иное, нужно помнить о нескольких вещах.

Этот поможет вам сослаться на что-то или указать на что-то. То, что вы ссылаетесь или указываете, скорее всего, будет единичным, но концепция может быть общей.

В общей грамматической ошибке №7 выше я использовал , это дважды. Во-первых, чтобы ввести пример, а затем сослаться на только что сделанное мной заявление.

Вы будете использовать эти , только если вы ссылаетесь на существительные во множественном числе:

Эти авокадо выглядят спелыми. Или, , эти документы требуют вашей подписи.

Это будет правильным, если существительное, которое вы указываете, имеет единственное число:

Эта птица продолжает летать у моего окна.

Связывание этого с существительными в единственном числе и этих с существительными во множественном числе направит вас в правильном направлении.

9. Правильная грамматика для from this to that

Теперь, когда мы знаем, что это для обозначения существительных в единственном числе, легче объяснить, когда использовать this.

Вам нужно знать правильную грамматику для от этого до этого , если вы рассматриваете различные варианты.

Этот , скорее всего, также будет относиться к существительному в единственном числе, но это существительное в единственном числе, которое вы сравниваете или противопоставляете с другим существительным в единственном числе:

Мы могли бы пойти этим путем или тем путем домой.

Этот номер помогает вам различать два или более существительных единственного числа. Вы перейдете с на этот на на , если вам нужно обсудить несколько вариантов.

10. Влияние и действие

Аффект и эффект часто путают, но одно — это глагол, а другое — существительное.

Глагол «влиять» описывает что-то, что «манипулирует или вызывает изменение».

Эмоциональная новость может повлиять на то, как вы себя чувствуете после того, как вы ее услышите.

Существительное «эффект» означает «результат или результат».

Если вы ассоциируете «спецэффекты» в фильмах с «эффектами», вы помните, что «эффект» следует использовать как существительное для описания результата.

11. Запятые в списке

То, как вы используете запятые в списке, будет зависеть от конкретного стиля письма, которому вы следуете.

Например, в Copyblogger мы используем оксфордскую запятую, что означает, что мы включаем запятую перед «и», когда собираемся завершить список:

Не забудьте купить в продуктовом магазине молоко, хлеб и яйца .

Несмотря на то, что существуют разные школы мысли относительно того, следует ли использовать оксфордскую запятую, когда вы хотите написать хорошее предложение, вам всегда нужно использовать запятые для разделения нескольких элементов, на которые вы ссылаетесь в списке — это просто правильная пунктуация. .

Если вам нужны более практические уроки письма, не забудьте подписаться на Copyblogger ниже, чтобы получать обновления каждую неделю.

  Клиенты5
`5Клиенты`
поле данных
_dataField1
ADGROUP
`tableName ~`
`ГРУППА`
  

  foo.`ГРУППА`
foo.GROUP
foo (). dataField
список [СМЕЩЕНИЕ (3)]. dataField
список [ORDINAL (3)]. dataField
@ parameter.dataField
  

  5Клиенты
_поле данных!
ГРУППА
  

  ВЫБРАТЬ * ИЗ данных-клиентов-287.mydatabase.mytable
  

  ВЫБРАТЬ * ИЗ `data-customers-287`.mydatabase.mytable
  

  123
0xABC
-123
  

  ВЫБРАТЬ НОМЕР «0»;
ВЫБЕРИТЕ НОМЕР '123456';
ВЫБЕРИТЕ ЧИСЛО '-3.14 ';
ВЫБЕРИТЕ ЧИСЛО '-0,54321';
ВЫБЕРИТЕ НОМЕР '1.23456e05';
ВЫБЕРИТЕ ЦИФР '-9.876e-3';
  

  ВЫБРАТЬ БИГНУМЕРИЧЕСКИЙ '0';
ВЫБЕРИТЕ BIGNUMERIC '123456';
ВЫБЕРИТЕ БОЛЬШОЙ '-3,14';
ВЫБЕРИТЕ BIGNUMERIC '-0,54321';
ВЫБЕРИТЕ BIGNUMERIC '1.23456e05';
ВЫБЕРИТЕ BIGNUMERIC '-9.876e-3';
  

  [+ -] ЦИФРЫ.[ЦИФРЫ] [е [+ -] ЦИФРЫ]
[ЦИФРЫ]. ЦИФРЫ [е [+ -] ЦИФРЫ]
ЦИФРЫ [+ -] ЦИФРЫ
  

  123.456e-67
.1E4
58.
4e2
  

  [1, 2, 3]
['x', 'y', 'xy']
ARRAY [1, 2, 3]
ARRAY <строка> ['x', 'y', 'xy']
ARRAY  []

  

  ДАТА 'ГГГГ-М [М] -Д [Д]'
  

  ДАТА '2014-09-27'
  

  ВЫБРАТЬ * FROM foo WHERE date_col = "2014-09-27"
  

  ВРЕМЯ '[H] H: [M] M: [S] S [.DDDDDD]'
  

  ВРЕМЯ '12: 30: 00.45 '
  

  DATETIME 'ГГГГ- [M] M- [D] D [[H] H: [M] M: [S] S [.DDDDDD]] '
  

  DATETIME '2014-09-27 12: 30: 00.45'
  

  ВЫБРАТЬ * ИЗ foo
ГДЕ datetime_col = "2014-09-27 12: 30: 00.45"
  

  DATETIME '2014-09-27T12: 30: 00.45'
DATETIME '2014-09-27t12: 30: 00.45'
  

  TIMESTAMP 'ГГГГ- [M] M- [D] D [[H] H: [M] M: [S] S [.DDDDDD] [часовой пояс]] »
  

  TIMESTAMP '2014-09-27 12: 30: 00.45-08'
  

  TIMESTAMP '2014-09-27 12: 30: 00.45'
  

  ВЫБРАТЬ * ИЗ foo
WHERE timestamp_col = "2014-09-27 12: 30: 00.45 America / Los_Angeles"
  

  TIMESTAMP '2017-01-18T12: 34: 56.123456Z'
TIMESTAMP '2017-01-18t12: 34: 56.123456'
TIMESTAMP '2017-01-18 12: 34: 56.123456z'
TIMESTAMP '2017-01-18 12: 34: 56.123456Z'
  

  (+ | -) H [H] [: M [M]]
  

  '-08: 00'
'-8: 15'
'+3: 00'
'+07: 30'
'-7'
  

  TIMESTAMP '2014-09-27 12:30:00 America / Los_Angeles'
TIMESTAMP '2014-09-27 12:30:00 Америка / Аргентина / Буэнос-Айрес'
  

  ИНТЕРВАЛ 'N' datetime_part
ИНТЕРВАЛ '[Y] - [M] [D] [H]: [M]: [S]. [F]' datetime_part TO datetime_part
  

  ИНТЕРВАЛ '5' ДЕНЬ
ИНТЕРВАЛ 0,001 СЕКУНДА
  

 -10 часов, 20 минут, 30 секунд
ИНТЕРВАЛ '10: 20: 30 'ЧАС ДО ВТОРОЙ
- 1 год, 2 месяца
ИНТЕРВАЛ 1-2 ГОДА К МЕСЯЦУ
- 1 месяц, 15 дней
ИНТЕРВАЛ '1 15' МЕСЯЦ ДО ДНЯ
- 1 день 5 часов 30 минут
ИНТЕРВАЛ '1 5:30' ДЕНЬ ДО МИНУТЫ
  

  ВЫБЕРИТЕ имя, дату_выпуска, ИЗ книг
  

  @ имя_параметра
  

  ВЫБРАТЬ * ИЗ реестра ГДЕ Фамилия = @myparam
  

  ВЫБРАТЬ * ИЗ реестра ГДЕ Имя =? и LastName =?
  

  # это однострочный комментарий
ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки;
  

  - это однострочный комментарий
ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки;
  

  / * это однострочный комментарий * /
ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки;
  

  ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки
/ * это однострочный комментарий * /
ГДЕ book = "Улисс";
  

  ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки; # это встроенный комментарий
  

  ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки; - это встроенный комментарий
  

  ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки; / * это встроенный комментарий * /
  

  ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки / * это встроенный комментарий * / WHERE book = "Ulysses";
  

  ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки
/ *
  Это многострочный комментарий
  на нескольких строках
* /
ГДЕ book = "Улисс";
  

  ВЫБРАТЬ книгу ИЗ библиотеки
/ * это многострочный комментарий
на двух строках * /
ГДЕ book = "Улисс";