Центральным в проблеме способностей является вопрос: Специальная психология Тесты с ответами

Божович Л.И. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Л.И.Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

 

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непос­редственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен­ными, сознательно поставленными целями. Возникнове­ние такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер­ности возникновения указанной способности (а следова­тельно, как мы думали, и психологической природы лич­ности) в развитии той функциональной системы, кото­рую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аф­фективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан­ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина­че говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управле­ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974). Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей во­все не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непо­средственно мотивирующую силу, которая способна по­буждать человека к соответствующему поведению, ми­нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти­вов, размышление, выбор, образование намерения, сло­вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло­ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребен­ка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроиз­вольная») мотивация обеспечивается связью поставлен­ных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуж­дению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни чело­века и являющееся необходимым условием его сущест­вования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым об­ладает непосредственной побудительной силой. Челове­ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав­ственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздейст­вуют многие потребности и мотивы, между ними проис­ходит борьба, которая в случае непримиримости равно­сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо­лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стрем­ления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытес­нения или при помощи «приемов нейтрализации сове­сти», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что че­ловек, постоянно сталкивающийся с внутренними кон­фликтами, будет отличаться нерешительностью, неустой­чивостью поведения, неспособностью добиваться созна­тельно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой лич­ности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым разви­тием какой-либо одной ее стороны — рациональной, во­левой или эмоциональной. Личность — это действитель­но высшая интегративная система, некоторая нерастор­жимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразова­ния, характеризующие этапы центральной линии ее он­тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, зани­мающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я — система», то «система — Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснитель­ных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онто­генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж­дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным разви­тием мозга (например, потребность в новых впечатле­ниях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974) (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав­ственного формирования ребенка). Признание указан­ных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлет­ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица­тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение обще­го жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной  активности   (например, так называемый комп­лекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни де­тей первого года жизни характеризуется сначала аф­фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль­но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь пред­ставлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функ­ции, появляются первые чувственные обобщения, он на­чинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («Кристалли­зироваться») в предметах окружающей действительно­сти. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя­тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо­дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение ко­торых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями³. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси­туативных (внутренних, но не органических) побужде­ний определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведени­ем при помощи организации внешних воздействий. На­блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влия­нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребен­ка все большую роль, занимает доминирующее положе­ние и тем самым перестраивает структуру детского со­знания и его поведение.

Таким образом, центральным, т.е. личностным но­вообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот­ношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том чи­сле идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, ча­сто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к сущест­ву, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, кото­рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход    осуществляется    в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действо­вать, удовлетворять многие свои потребности, становят­ся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто на­блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно просле­живая и контролируя те изменения, которые оно (точ­нее, он с его помощью) производит (например, откры­вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребен­ку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окру­жающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси­хологический «механизм» перехода от собственного име­ни к местоимению «Я», т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется не­сомненным, что в так называемую «систему — Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ре­бенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрос­лых, быть «хорошим».

По-видимому,   в   первичной   самооценке   почти   пол­ностью  отсутствует рациональный компонент, она  возникает на  почве желания ребенка  получить одобрение взрослого и таким образом    сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответство­вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз­бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает ам­бивалентное отношение к взрослым и определяет про­тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво­ренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кри­зисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом разви­тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля­ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол­нять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобще­го школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкрет­ное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стре­миться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно зна­чимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го­воря, у ребенка появляется осознание своего социаль­ного Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на по­роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы­ражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психоло­гических особенностей, как-то им обобщаются и склады­ваются в особое центральное личностное новообразова­ние, характеризующее личность ребенка в целом. Воз­никновение такого новообразования становится пере­ломным пунктом на протяжении всего онтогенетическо­го развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанно­го  новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на осно­ве которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него пе­реживания эмоционального благополучия, а также по­рождать у него соответствующие потребности и стрем­ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь­ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определя­ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло­жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до­школьном возрасте приводят к указанному новообразо­ванию? Как оно подготавливается и какими специфи­чески возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен­ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен­но спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще от­носительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно эк­спериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение! Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле­вать другие свои желания и действовать по нравствен­ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем дру­гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирую­щие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим  ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего до­школьного возраста характеризует своеобразная «не­произвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их лич­ности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуи­тивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошколь­ника точнее надо было бы назвать не столько «мировоз­зрением», сколько, пользуясь выражением И.М.Сече­нова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подростко­вого возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чер­той которого является появление у подростка способно­сти и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше си­стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво­ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш­лению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте веду­щей, т. е. той, в которой формируются основные психо­логические новообразования этого периода: теоретиче­ские формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного воз­раста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятель­ства, которые отличают образ жизни подростка от об­раза жизни детей младшего школьного возраста. Преж­де всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение ко­торых определяется уже не столько успехами школьни­ка в учении, сколько многими другими чертами его лич­ности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к срав­нению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относитель­но устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов поведения детей младшего школьного возраста пред­ставлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социали­зации являются те психологические особенности, в ос­нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т.е. достигнуть избранно­го образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенно­стей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз­ненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переход­ного возраста формируются новые, более широкие ин­тересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведе­нием и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыден­ной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае­мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстети­ческие потребности и пр. Удовлетворение таких интере­сов связано с активным поиском (или созиданием) пред­мета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегод­няшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организо­ванным. Он как бы обретает волю.

   Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, ко­торое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно … конкрети­зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под­росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само­определение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож­ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми­рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо­ром профессии.

---

¹ Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. – № 2. —  № 4. – С. 24-28.   

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основными видами деятельности школьного психолога являются:

• психологическое просвещение,
• психологическая профилактика,
• психологическое консультирование,
• психологическая диагностика,
• психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог.

1. Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы:

1) знакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания, саморегуляции.

5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном учреждении.

Формы психологического просвещения:

• лекции,
• беседы,
• семинары,
• выставки,
• подборка литературы,
• выступления на родительском собрании и пр.

2. Психологическая профилактика

Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Отечественные психологи  считают, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

Содержание психопрофилактической работы

·                     Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.

·                     Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

·                     Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

·                     Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

·                     Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

·                     Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами.

 3. Психологическая консультация

Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т.

д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение. Кроме того, нужно понимать, что психолог – не волшебник, у которого в арсенале есть волшебная палочка, а также не врач, который может дать таблетку для снятия симптома. Поэтому самое главное при консультировании взрослых и детей – это принятие ответственности за то, что произошло,  и желание работать над проблемой.

Если проблема требует глубинной проработки, то психолог может порекомендовать других специалистов, практикующих данное направление, чаще всего, ими оказываются психотерапевты. Психотерапевтическая работа в школе не осуществляется, даже если профессиональный уровень специалистов это позволяет.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи:

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений.

Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Хотя, конечно же, нужно понимать, что проблемы детей – это проблемы родителей.

Ребенок выступает как симптом семьи. Если родители это видят и принимают – проблема решится, если не принимают и не хотят видеть – то вряд ли им кто-то поможет.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.

3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.

4. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.

)

 4. Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.

Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. Измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Психолог должен владеть самыми разнообразными методами. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.

С планом диагностического направления вы можете познакомиться здесь.

·         Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

·         Практические рекомендации

Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. 

Проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Университет Иллинойса Урбана-Шампейн

• Иллинойс Онлайн
• Иллинойс Пульт

Университет Иллинойса в Урбана-Шампейн

Центр инноваций в преподавании и обучении

Преподавание и обучение

Основные ссылки

• Преподавание и учебные ресурсы
  • Программы и события
    • Ресурсы ТА
    • Педагогическая консультация
    • Преподавательская программа портфолио
    • Выпускная академия обучения в колледже
    • Факультетские мероприятия
    • Искусство преподавания
    • Летний учебный институт Иллинойса, 2022 г.
  • Лучшие практики
    • Обучение в конкретных контекстах
      • Большие классы
      • Ведущие обсуждения
      • Студии
      • Лабораторные занятия
      • Лекционные занятия
    • Стратегии обучения
      • Планирование занятия
      • Стратегии опроса
      • Методы оценивания в классе (CAT)
      • Проблемно-ориентированное обучение (PBL)
      • Кейс-метод
      • Обучение на базе сообщества: сервисное обучение
      • Групповое обучение
      • Своевременное обучение
      • Создание учебного плана
    • Классная среда
      • Мотивация студентов
      • Работа с обманом
      • Препятствие и
        обнаружение плагиата
      • бесцеремонность
      • Разнообразие и создание
        инклюзивного класса
      • Преследование и дискриминация
        
      • Профессиональное поведение
    • Преподавание в разных модальностях
      • Основы хорошего преподавания
      • Участие студентов
      • Стратегии оценки
      • Дизайн курса
      • Студенческие ресурсы
  • Советы по обучению
  • Преподавательские сертификаты
    • Сертификат учителя-выпускника
    • Сертификат по основам преподавания
    • Сертификат учителя-ученого
    • Сертификат в области технологического обучения
    • Магистерский курс по онлайн-обучению (MCOT)
    • 2022 Празднование обучения в колледже
    • 2023 Празднование обучения в колледже
  • Материалы поддержки сертификатов
    • Этикет наблюдения в классе
    • Заявление о преподавании философии
    • Обзор педагогической литературы
  • Стипендия преподавания и обучения
  • Истории инструкторов
  • Подкаст: Учи, говори, слушай, учись

Проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Проблемно-ориентированное обучение (PBL) — это метод обучения, в котором сложные реальные проблемы используются в качестве средства, способствующего усвоению учащимися понятий и принципов, а не непосредственному представлению фактов и концепции. В дополнение к содержанию курса, PBL может способствовать развитию навыков критического мышления, способности решать проблемы и коммуникативных навыков. Это также может предоставить возможности для работы в группах, поиска и оценки исследовательских материалов и обучения на протяжении всей жизни (Duch et al, 2001).

PBL можно использовать в любой учебной ситуации. В самом строгом определении PBL этот подход используется в течение всего семестра в качестве основного метода обучения. Тем не менее, более широкие определения и способы использования варьируются от включения PBL в лабораторные занятия и занятия по проектированию до использования его просто для начала отдельного обсуждения. PBL также можно использовать для создания элементов оценивания. Главной нитью, связывающей эти различные варианты использования, является проблема реального мира.

Любую предметную область можно адаптировать к PBL, проявив немного творчества. В то время как основные задачи будут различаться в зависимости от дисциплины, есть некоторые характеристики хороших задач ПОО, которые выходят за рамки предметной области (Дуч, Грох и Аллен, 2001):

• Задача должна мотивировать учащихся к более глубокому пониманию концепций.
• Задача должна требовать от учащихся принятия обоснованных решений и их защиты.
• Задача должна включать цели содержания таким образом, чтобы связать ее с предыдущими курсами/знаниями.
• При использовании для группового проекта задача должна иметь определенный уровень сложности, чтобы гарантировать, что учащиеся должны работать вместе над ее решением.
• При использовании для многоэтапного проекта начальные этапы задачи должны быть открытыми и увлекательными, чтобы вовлечь учащихся в проблему.

Проблемы могут исходить из самых разных источников: газет, журналов, журналов, книг, учебников и телепередач/фильмов. Некоторые из них в такой форме, что их можно использовать с небольшим редактированием; однако другие должны быть переписаны, чтобы их можно было использовать. Следующие рекомендации из книги «Сила проблемно-ориентированного обучения» (Duch et al, 2001) написаны для создания задач PBL для класса, основанного на методе; однако общие идеи могут быть применены в более простом использовании PBL:

• Выберите центральную идею, концепцию или принцип, которые всегда преподаются в данном курсе, а затем подумайте о типичной задаче в конце главы, задании или домашнем задании, которое обычно дается учащимся, чтобы помочь им усвоить эту концепцию. Перечислите цели обучения, которые должны быть достигнуты учащимися при работе над проблемой.
• Подумайте о реальном контексте рассматриваемой концепции. Разработайте аспект повествования в задаче в конце главы или исследуйте реальный случай, который можно адаптировать, чтобы мотивировать учащихся к решению задачи. Более сложные задачи потребуют от учащихся решения, выходящего за рамки простого «подключи и работай». Просмотрите журналы, газеты и статьи, чтобы найти идеи для сюжетной линии. Некоторые практикующие ПОО разговаривают с профессионалами в этой области, ища идеи реалистичного применения изучаемой концепции.
• Задача должна быть представлена ​​поэтапно, чтобы учащиеся могли определить проблемы обучения, которые заставят их исследовать целевые концепции. Ниже приведены некоторые вопросы, которые могут помочь в этом процессе:
  • Как будет выглядеть первая страница (или этап)? Какие открытые вопросы можно задать? Какие проблемы обучения будут выявлены?
  • Как будет структурирована задача?
  • Как долго будет проблема? Сколько уроков потребуется для завершения?
  • Будет ли учащимся предоставляться информация на последующих страницах (или этапах) по мере решения задачи?
  • Какие ресурсы понадобятся ученикам?
  • Какой конечный продукт получат учащиеся, решив задачу?
• Напишите руководство для учителя с подробным описанием учебных планов по использованию задачи в курсе. Если курс рассчитан на средний или большой класс, может потребоваться сочетание мини-лекций, общеклассных обсуждений и работы в малых группах с регулярными отчетами. В руководстве для учителя могут быть указаны планы или варианты циклического перемещения по страницам задачи, перемежающиеся различными способами обучения.
• Последним шагом является определение ключевых ресурсов для учащихся. Учащиеся должны научиться самостоятельно находить и использовать учебные ресурсы, но может быть полезно, если преподаватель укажет несколько хороших источников для начала работы. Многие студенты захотят ограничить свои исследования Интернетом, поэтому важно направить их и в библиотеку.

Метод распространения задачи ПОО подпадает под действие трех тесно связанных методов обучения: тематических исследований, ролевых игр и моделирования. Тематические исследования представляются студентам в письменной форме. В ролевых играх учащиеся импровизируют сцены на основе данных описаний персонажей. Сегодня моделирование часто включает компьютерные программы. Независимо от того, какой метод используется, суть метода остается неизменной: реальная проблема.

Где я могу узнать больше?

• PBL через Институт трансформации высшего образования Университета Делавэра

Readings

• Дач, Б.Дж., Грох, С.Э., и Аллен, Д.Э. (ред.). (2001). Сила проблемного обучения . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.
• Граша, А.Ф. (1996). Преподавание со стилем: Практическое руководство по совершенствованию обучения за счет понимания стилей преподавания и обучения. Питтсбург: Издатели Альянса.

Что такое решение проблем и почему это важно | Консалтинговые и обучающие решения

Поделиться на:

Уэйн Стоттлер, Кепнер-Трегу

Как мы помогаем клиентам

• Решение проблем и принятие решений Со временем развитие и совершенствование навыков решения проблем дает возможность решать все более сложные проблемы. Узнать больше

На протяжении более 60 лет Kepner-Tregoe помогает компаниям из разных отраслей и регионов развивать и совершенствовать свои возможности решения проблем с помощью ведущего в отрасли подхода KT к обучению и внедрению передовых практик. Учитывая, что решение проблем является частью повседневной жизни почти каждого человека (как дома, так и на рабочем месте), удивительно, как часто нас просят объяснить, что такое решение проблем и почему это важно.

Решение проблем лежит в основе человеческой эволюции. Это методы, которые мы используем, чтобы понять, что происходит в нашей среде, определить, что мы хотим изменить, а затем выяснить, что необходимо сделать для достижения желаемого результата. Решение проблем является источником всех новых изобретений, социальной и культурной эволюции и основой рыночной экономики. Это основа для постоянного совершенствования, общения и обучения.

Если решение проблем так важно в повседневной жизни, то что это?

Решение проблем — это процесс наблюдения за тем, что происходит в вашей среде; определение того, что можно изменить или улучшить; диагностика того, почему текущее состояние таково, а также факторов и сил, влияющих на него; разработка подходов и альтернатив для влияния на изменения; принятие решения о том, какую альтернативу выбрать; принятие мер по внедрению изменений; и наблюдение за воздействием этих действий на окружающую среду.

На каждом этапе процесса решения проблем используются навыки и методы, которые способствуют общей эффективности влияния на изменения и определяют уровень сложности проблемы, которую можно решить. Люди учатся решать простые проблемы с самого раннего возраста (учатся есть, совершать скоординированные движения и общаться) — и по мере того, как человек идет по жизни, навыки решения проблем совершенствуются, совершенствуются и становятся более изощренными (что позволяет им решать более сложные задачи). проблемы).

Решение проблем важно как для отдельных лиц, так и для организаций, поскольку оно позволяет нам контролировать окружающую среду.

Починка сломанных вещей

Некоторые вещи изнашиваются и ломаются со временем, другие имеют дефекты с первого дня. Личная и деловая среда полна вещей, действий, взаимодействий и процессов, которые нарушены или работают не так, как хотелось бы. Решение проблем дает нам механизм для выявления этих вещей, выяснения, почему они сломаны, и определения курса действий по их устранению.

Борьба с риском

Люди научились определять тенденции и развили понимание причинно-следственных связей в окружающей их среде. Эти навыки не только позволяют нам чинить вещи, когда они ломаются, но и предвидеть, что может произойти в будущем (основываясь на прошлом опыте и текущих событиях). Решение проблем может быть применено к ожидаемым будущим событиям и использовано для обеспечения действия в настоящем, чтобы повлиять на вероятность возникновения события и/или изменить воздействие, если событие произойдет.

Повышение производительности

Отдельные лица и организации не существуют изолированно в окружающей среде. Существует сложная и постоянно меняющаяся сеть отношений, и в результате действия одного человека часто будут иметь либо прямое влияние на других, либо косвенное влияние, изменяя динамику окружающей среды. Эти взаимозависимости позволяют людям работать вместе для решения более сложных проблем, но они также создают силу, которая требует от каждого постоянного повышения производительности, чтобы адаптироваться к улучшениям других. Решение проблем помогает нам понять отношения и внедрить изменения и улучшения, необходимые для конкурентоспособности и выживания в постоянно меняющейся среде.

Использование возможности

Решение проблем — это не просто реагирование (и исправление) на существующую сегодня среду. Это также касается инноваций, создания новых вещей и изменения окружающей среды, чтобы сделать ее более привлекательной. Решение проблем позволяет нам выявлять и использовать возможности в окружающей среде и осуществлять (некоторый уровень) контроль над будущим.